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EL ROL DE LA EDUCACION PUBLICA EN LA INVENCION DEL ESTADO MODERNO URUGUAYO

Mario Consens y Ana Bello.


 

1. INTRODUCCION

El Uruguay oficial ha declarado y ostentado con orgullo el hecho de ser el único país del continente sudamericano, en no poseer indígenas.

Mas allá de su eventual realidad, el slogan publicitario ideado desde fines del siglo pasado, sirvió desde entonces para apoyar una total desestructura del pasado, para hipervalorizar raíces europeas y sumir en el olvido todo lo referente a las americanas.

Los uruguayos, al decir de un presidente hace muy pocos años en un discurso público, "descendemos de los barcos". Y en esa frase resumió posiblemente mucho mejor que en esta presentación, toda una serie de estrategias, de acciones y las mucho más importantes omisiones que hacen de este país (al menos en la arenga) un trasplantado y ajeno híbrido cultural en América.

Esta versión de un estado moderno, que no posee un pasado previo a la llegada de los inmigrantes, plantea serias divergencias. Porque hay un país real que no puede quedar limitado a las declaraciones oficializantes.

Varias estrategias se utilizaron para adecuar la proclama de estos edénicos sin ombligo, al país real.

En un extenso como continuo periplo, se paso del genocidio biológico (en Salsipuedes), al destierro forzoso (a Corriente y Santa Fe), al amontonamiento y abandono en centros poblados (fundación de Bella Unión), hasta la venta para la exhibición en circos de Francia (viaje de Curiel). Para terminar en la muerte cultural que se caracteriza por desconocer la existencia de un pasado aborigen.

No por casualidad, se oblitero la palabra "oriental" con la que los precursores de la independencia y el propio himno nacional reconocen y definen a los nacidos en este territorio, cambiándosela por la de "uruguayos". Denominación con la que hoy nos presentamos y que define la integración al estado moderno.

De todos los varios utilizados, el instrumento de mayor efectividad en este proceso fueron los programas educativos que se iniciaron a fines del siglo pasado. Con los que se proyecto un país casi vacío, al masivo ingreso de inmigrantes. Con entrega y reparto de tierras. Extremando y asegurando el mayor respeto hacia sus costumbres y ocultando aquellas propias que se identificaban como relictos bárbaros. Con precisa creación de mitos y arquetipos de trabajo y cumplimiento de las leyes, como único requisito para ser ciudadano del Uruguay.

Así de simple: no era necesario nacer en esta tierra. Bastaba trabajarla de acuerdo a las leyes.

Las estadísticas abruman por los resultados logrados. En 1852 la población del Uruguay estaba compuesta por un 78,4 % de orientales (y asi lo dice el censo) y 21,6 % de extranjeros (300:22).

Entre 1867 y 1876 ingresan, solamente por el puerto de Montevideo, 154.223 pasajeros. O sea un casi un 70 % del total de habitantes del país en el censo del 60 (330:30)

Y luego, en apenas tres años (de 1887 a 1889) ingresan 45.502 extranjeros. En los cuatro años previos (1883-1886) habían ingresado 25.610. El incremento anual en ese periodo, fue de un abrumador 236 % !!!

2. HERRAMIENTAS

Los programas de enseñanza primaria además de ser la profunda herramienta para presentar este país con un pasado de solo 400 años, transparentan en su propia formación, las ambigüedades del modelo propuesto. Sus contenidos no fueron establecidos en función de directivas gubernamentales, sino que fueron el producto a veces pragmático y otras muchas contradictorio, de las posturas filosóficas, políticas, económicas y religiosas de los integrantes de distintos Consejos Educacionales.

Los actuales uruguayos nos formamos a través de Historias Nacionales que se transformaron en Patria o Americanas en los vaivenes del momento. La Historia pudo ser real como disciplina en aisladas circunstancias, mientras que en otras se la subsumió en Moral, o en Educación Cívica, y más tarde (como en el programa de 1921) junto a Recitación, Gimnasia y Trabajo Manual, que son los que "proporcionan los medios de cultura.

Resulta llamativo el cambio operado, a lo largo del tiempo, en la ubicación de los contenidos históricos y prehistóricos, que parecen no tener un lugar propio y apropiado, ello propicia gran confusión en los procesos de clasificación estructurantes del conocimiento. Se crea y recrea una taxonomía arbitraria para ellos. Por ej. analizando los programas oficiales y comparándolos a efectos de identificar variaciones, encontramos que en 1914, se incluyen en un capítulo denominado "Geografía"; en 1925, se adicionan bajo una denominación genérica como "Anatomía, Fisiología e Higiene. La Vida en Común y la Cultura Moral"; en 1941, como "Observación y Lenguaje. Historia de las Actividades Humanas".

En el programa de 1897 la llamada Historia Nacional es la del "continente antes del descubrimiento". Que debe dar una "ojeada a las razas indígenas: del extremo norte al extremo sur".

En 1914, la Historia debe ser enseñada como "una idea general acerca de los principales hechos a los que debemos nuestra vida nacional".

En 1941 la Historia recibe "una atención de preferencia" en el nuevo programa. Para justificar tal insólita afirmación, los miembros de la Comisión redactora se excusan de la misma, "por razones que no escaparán al criterio del Honorable Consejo". Las entrelineadas razones que jamas son explicitadas son nada más, ni nada menos, que el estallido de la Segunda Guerra Mundial y sus derivaciones de países en conflicto...

En 1957 la nueva Historia recupera terreno perdido y señala a los maestros que ella debe estar "naturalmente empapada de sentido moral", para permitir formar en el niño, "su conciencia cívica".

El actual programa de 1986, sintetiza su visión de la historia en dos escuetos objetivos: desarrollar el sentido del tiempo y tomar conciencia "de pertenencia y participación en su historia más cercana".

Con estos planteos se formaban ciudadanos del mundo", ajenos a todo concepto de nacionalismo y patriotismo por ser considerados perversiones en el ser humano, de acuerdo a la concepción ultrapositivista de dichos programas. Pero así también se forman núcleos sociales que tienen grandes dificultades en reconocer sus orígenes. Porque las nuevas generaciones de aquellos inmigrantes admiten que su tierra esta acá, y no en una lejana Europa. Y que en esta son además reconocidos (mal que les duela) como sudamericanos.

Por lo tanto en estos últimos años se ha replanteado desde varios sectores el problema de la identidad nacional, de la inconsistencia de "no ser", e incluso el reconocimiento (tímido y tardío: pero no menos valioso) de la existencia de descendientes mixegenizados de indígenas.

Las primeras reacciones fueron previsibles. De la extrema negación de la existencia de tales aportes, la ridicularización de dichos planteos como voceros de una primigenia vida edénica y la negativa a apoyar proyectos de investigación en esas áreas.

Pero la esencia de las dificultades es el devastador efecto que la educación realiza en la sociedad actual. Una sociedad que es capaz de asistir masivamente a exhibiciones de culturas exógenas, pero que mantiene casi vacíos los museos de piezas indígenas.

Que son exhibidas como iconos de lo primitivo frente al progreso; maniqueizando el pasado como la barbarie, frente a la civilización actual.

Una sociedad que de presentarse como permisiva a las profundas diferencias lingüísticas, religiosas, de costumbre y organización social entre los inmigrados, mantiene una intolerancia férrea a la existencia de un pasado aborigen.

Si bien hoy la perduración por cien años del modelo impuesto por las autoridades de primaria parece monolítica, la realidad es que debió durante varios decenios enfrentarse a un país "real" que mantenía valores y fundamentalmente tradiciones propias.

Se apelo a descalificar y señalar como barbarie la lucha (a veces incluso armada) de los caudillos regionales, frente a la estructura de poder que se formalizaba en la capital-puerto. Incluso las autoridades de Primaria llegaron a señalar su vergüenza frente a las guerras civiles porque eran el producto aun de los "restos de sangre indígena". Y consecuentemente los programas finalizaban su versión de la Historia Nacional antes de considerar la existencia de los conflictos que forman parte hasta hoy, de la herencia política uruguaya.

En ese entorno se pueden plantear muchas facetas de la sociedad uruguaya de hoy. Su total desconocimiento del pasado; su intolerancia frente a planteos de mixegecion; la ausencia de toda y cualquier política que apoye al patrimonio cuando este va mas allá de lo arquitectónico y lo pictórico; el vacío de estructuras estables que permitan la continuidad de la investigación; lo cual como corolario permite el surgimiento de oportunistas jerarcas políticos en los órganos de Gobierno, que dicen descubrir el pasado: pero siempre y cuando el mismo no trascienda la portada de la nota periodística de turno.

3. LOS FUNDAMENTOS

A fines del siglo XIX en el Uruguay, se aplica una importante y totalizadora reforma en los planes y propósitos de la enseñanza. No entendemos que quepa explicarla sólo a través de las condiciones sociales, económicas y de las corrientes filosóficas predominantes de la época, sino que la misma es también un producto pragmático y contradictorio de los protagonistas que la impulsaron. Ellos mismos resultaron muchas veces no sólo actores activos sino también figuras pasivas, de sus propias decisiones.

En la base de dicha reforma podemos hallar múltiples propuestas sociales que pueden sintetizarse en términos como "civilizar". Utilizado como sinónimo de ordenar y pacificar a la población. Fundamentalmente a aquélla proveniente de medios rurales. O también "institucionalizar", término utilizado por la burguesía urbana en los centros de decisión y poder económico, para acallar y limitar las activas voces opositoras que provenían del interior del país. También como "modernizar", en el sentido de superación de vergonzantes arcaísmos, que retrasaban el reloj y alejaban el prometedor porvenir.

Para lograr dichos objetivos, se imponen desde la enseñanza, términos y conceptos a los que se atribuye una entidad cohesionadora: entre ellos surgen los nuevos valores comunes a la sociedad uruguaya, como el trabajo, único generador de riquezas y bienestar. O el cumplimiento de las obligaciones legales (ahora masivamente engendradas desde el Gobierno, que promulga leyes y códigos) a los efectos de ser un "homo útilis" y ciudadano ejemplar.

Para lograr tal clase de reforma educativa, no hubo recetas privilegiadas. Sólo algunas inspiraciones en modelos distantes y fundamentalmente, la controversial praxis de su gestación. La misma se realiza dentro de un marco de debate retórico con ánimos crispados, que se engarza con una línea argumental donde resaltan el carácter liberal y racionalista. Aunque diversos y divididos por los matices prestados a ella.

El aporte migratorio, por su conformación, contribuye a la secularización de la cultura por una parte, y al arraigo en lo ideológico de la realización individual y el progreso económico como condición del concepto existencialista de libertad. Razón y conocimiento empírico, son las bases metodológicas de la pedagogía de la modernidad positiva de la época.

Los objetivos declarados de la Reforma y de los sucesivos cambios de programas, diez desde su promulgación, resultaron tan ambiciosos, como escasas las propuestas normatizadoras para establecerlos y los recursos pertinentes para aplicarlos.

Entendemos, que más que una política definida, hubieron ambigüedades en las propuestas que maniataron toda posible crítica externa. Crítica además imposible de realizar, por el ámbito excluyente y elitista en que se tomaban las decisiones tanto acerca de los programas de enseñanza como sobre las políticas referentes a este ámbito. Las cíclicas modificaciones se realizaron en la trastienda del poder político y alejadas de cualquier participación popular y social.

Los programas oficiales son eficaces para analizar el corpus filosófico y literario con que se pretende construir la identidad nacional, es como la fórmula química para construir una caricatura. Es claro que los modelos culturales anteriores a fines del siglo XIX tampoco eran "naturales", sino elaborados con otros ingredientes, tampoco los de los habitantes originales del territorio, que como éstos, resultaban de elaboraciones igualmente complejas, sobre las que se fabricaban las identidades étnicas. Cada identidad refleja el cómo se legitima el sistema de gobierno u organización social al que se le confiere autoridad coercitiva sobre el grupo. La identidad nacional, opera como un metarrelato al que acuden los sujetos al verbalizar acerca de su uruguayez u orientalidad.

4. HISTORIA REFORMADA

Analizamos ahora las políticas educativas, aplicadas en los primeros niveles de la enseñanza, a partir de la Reforma, pilar de la construcción del Uruguay moderno. Estas resultan particularmente elocuentes en las diversas Historias programadas, Nacional o Patria, que constituyen las historias oficiales, de aquello que debió haber sido el Uruguay. Toda creación requiere de un relato legitimador. Para ello, a la sociedad se le impone un pasado mutilado y rehecho, en sustitución de los vívidos recuerdos persistentes.

Los textos oficiales, u oficializados por vía de la imposición de su uso, olvidan y descartan de la Historia las gestas y luchas en las que no participaron las clases no integradas al nuevo sistema (gauchos, negros e indígenas) y renegaron u ocultaron las luchas partidarias armadas, que constituyeron la realidad de la naciente República a lo largo de ochenta años.

Por el contrario, se mostraba un presente de logros a exaltar, y un futuro lleno de imágenes utópicas que proponen un ideal ciudadano del mundo, apátrida, libre de resabios étnicos eventualmente arcaicos o algún tipo de compromisos identificatorios; tales individuos, eran el objetivo final del proceso educativo propuesto.

Estas propuestas hacen vivir a los uruguayos en la ahistoricidad, haciéndonos presumir que ello es visto por las autoridades escolares, con los atributos que Foucault otorga a las utopías. "Las utopías consuelan: pues si no tienen un lugar real, se desarrollan en un espacio maravilloso y liso; despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien dispuestos, comarcas fáciles, aun si su acceso es quimérico... las utopías permiten las fábulas y los discursos... desatan los mitos y envuelven en esterilidad el lirismo de las frases" (Foucault :3).

Desde que se inició la construcción de este Uruguay moderno, se optó por un híbrido europeizante como modelo cultural. El país y fundamentalmente los neo-uruguayos debían ser de acuerdo al mismo, anfitriones amables para el ingreso masivo de ávidos inmigrantes. Su rol (en realidad el asignado por quienes operaban los órdenes económicos y educativos), debía ser el de amables anfitriones para ofrecer a los nuevos invasores las bondades reales y fictas del país inventado en los textos y programas de enseñanza.

Para convalidar las nuevas propuestas, el pasado debió ser deconstruido y reconstruido en compartimentos estancos, con fuertes componentes épicos y míticos.

Para ello se barrió, eliminando toda referencia a la persistencia de sentimientos de orientalidad, identificados como identidad apátrida; la memoria de pertenencia territorial a un espacio más amplio que el de las nuevas fronteras; así como, las heridas de un siglo de luchas civiles que oponen y superponen pertenencias partidizadas entre la población. Tampoco se ofrecen los elementos necesarios para la construcción cultural de las dualidades pertinentes para la modernidad del nuevo modelo, ya que deben resignificarse las asimetrías entre lo rural y lo urbano; los "pagos" o parajes y el centro; las autoridades locales caudillescas y el nuevo estado; lo "salvaje" y lo civilizado; la batalla y el voto; la pereza y el trabajo; el patriota y el ciudadano.

El discurso justificador es de tal arbitrariedad e impunidad que aun hoy conmueve. Tomemos como ejemplo la propia invención del héroe epónimo del Uruguay, José Artigas.

Dice Orestes Araújo en su libro "Historia de la Educación Uruguaya". "En septiembre del mismo año (1883), de acuerdo con el criterio que aparta de la escuela común de las controversias que agitan a los hombres en los arduos problemas religiosos, políticos y filosóficos, de que son incapaces los alumnos, la Dirección resolvió que en la enseñanza de la Historia en las Escuelas del Estado no fuese controvertida la personalidad de Don José Artigas, fundador, o por lo menos precursor de la nacionalidad uruguaya, prohibiéndose, por lo tanto, en todos los establecimientos de enseñanza el uso del Bosquejo Histórico escrito por el Dr. Francisco Berra (dónde se relata la "leyenda negra" de Artigas), obra que por otra parte, nunca fue declarada texto y cuyo empleo, algunos Maestros se han tomado la libertad de consentir" (Araújo :481).

El país real, pese a sus deseos, no podía suprimirse por voluntades de elite. Por ello, los contenidos de los cambios debían hipervalorizarse para que cumplan su rol, al tiempo que infravalorar los reales. Deben penetrar con seducción prometedora en las nuevas generaciones, construyendo la arquitectura secreta de la memoria colectiva, cimentada en la razón y la lógica, para inventar un Estado inexistente.

El país negado y descartado, encuentra en la tradición, una forma de resistencia, una valiosa estrategia de resistencia a la globalización.

La identidad moderna requiere que el individuo y el grupo vayan a la par, cuando ella se inculca desde la niñez como mito y como ritual, pautado cuidadosamente en su puesta en escena escolar, sacralizando el calendario de la civilidad, actúa en la configuración personal y se constituye en una estructura resistente, acerca de lo verdadero, lo objetivo, lo indiscutible, lo que no requiere análisis; y se integra en los individuos como una "concepción del mundo", en el sentido propuesto por Dilthey.

Es así que el neo-uruguayo (ex oriental), debe reciclar su apatridad como ciudadano del mundo; su antigua patria, en hogar para los inmigrantes; su cuestionada existencia, en foro desde el cual se exhorta al mundo; la nobleza de la neutralidad y el compromiso, a la defensa de sus valores. Lo cual -entre otras anécdotas- nos hizo perder desde nuestra independencia, más del treinta por ciento del territorio nacional.

Se identifica una pedagogía de la neo-identidad, a través de instituciones y personas, que cumplen como un sacerdocio la puesta en práctica de los nuevos programas en forma normativa. Mientras, se convierten en jueces y en la razón misma. La exaltan como coercitiva y legítima; el sujeto que internaliza la propuesta, la valora como una parte de sí y le proporciona armonía para su convivencia social.

Los héroes idealizados de epopeyas imaginarias, gestantes de la independencia heroizada, encubren el entorno cerril y crudo de los gauchos pobres protagonistas reales de la epopeya. El aporte indígena tanto en la época de la conquista, como en las luchas independentistas se infravalora u omite. En el primer caso porque respondían con un imprinting genético a la defensa de su ámbito: tal como es capaz de hacerlo una especie animal, sin otros propósitos y sin ninguna ideología. La expresión de "garra charrúa" conque se pretende exaltar la valentía, vuelve a recrearnos esa percepción.

El relato mítico histórico, de los libros de texto escolares, se compone con elementos seleccionados según criterios de patriotismo, progreso, amor patrio, racionalidad científica; constituyendo así la trama idealizada de un pasado homogéneo, construido por hombres ilustres del cual se eliminan o anulan por descalificación barbarizante, a los movimientos sociales que sustentaron los acontecimientos ocurridos.

Como plantea Carlos Olvera para el caso mexicano, la versión curricular y textual de la Historia, se refuerza en las colecciones de los museos, que se constituyen en el altar de la nación construida. La interpretación de ella debe ser homogeneizante y los individuos deben reconocerse como ciudadanos, por encima de sus diferencias sociales y culturales.

En esta nueva historia de un nuevo país, creada a medida de las autoridades de la enseñanza, y entre las incongruencias y quiebres que desata con esta aplicación extrema del positivismo universalizante de origen europeo, nosotros creemos que se encuentra la base de la crisis de identidad del uruguayo (ex oriental). Identidad que –como veremos- comienza a ser cuestionada desde distintas perspectivas.

Pero junto a los múltiples desencadenantes de esta política educativa de invención de un estado que discurren entre planos políticos, económicos, históricos, de identidad y nacionalidad, de pertenencias y enajenantes utopías, no podemos dejar de mencionar uno que violenta los primigenios valores sociales de los seres humanos.

Nos referimos a la tierra. Al procurado enlace (simbiosis en realidad) entre los humanos y la tierra.

Por que en este discurso oficial, nacer en el Uruguay, no sólo no devengaba en naturales derechos (entre ellos el fundamental de identidad y patria), si no que implicaba incluso, un lastre. Varias citas de los programas y de los textos oficiales señalaban como altamente negativos el aporte que las tradiciones y el pasado (aun aquel reciente) imponían a los nacidos orientales. Ese relicto –como se lo consideraba- generaba únicamente "enfrentamiento entre hermanos"

Discurso este que oculta y disfraza el complejo mecanismo de conflictos entre el puerto-interior, industria-ganaderia, la recién instalada banca y las fuentes de exportación, etc., etc.

Las notorias discrepancias sociopolíticas que dividieron durante décadas las familias orientales, eran –de acuerdo a los programas- exclusivo producto de reconocerse como parte del pasado.

Para eliminar esta realidad social, el sistema educativo creo la figura del ciudadano. Ser humano que apenas por trabajar y respetar las leyes, alcanzaba el titulo pleno de derechos políticos y sociales de uruguayo.

A nadie debía preguntársele dónde nació, en que paraje estaba su patria. Porque el ciudadano uruguayo no arrastra relictos del pasado. Al menos en el discurso de la educación primaria.

 

5. RESUMEN

Uruguay, es entonces un país sudamericano que se ha acreditado en el continente como "la Suiza de América" y su capital Montevideo (cuando sometida a un sitio en el siglo pasado) fue su vez, "la Troya de América". Esto transparenta en sus aspectos conceptuales, pero fundamentalmente en la visión de las normativas gubernamentales, la aspiración de sus dirigencias. Que se les reconozca como un país europeo que la geografía erróneamente ubicó en América.

Jamas se pudo conceptualizar que somos americanos en América. Y aceptar los retos de tal honrosa distinción.

Sucesivos etnocidios (biológicos y culturales) signaron el mantenimiento de esta propuesta por mas de 100 años. Que el modelo educativo ha mantenido a través de múltiples reformas, y exacerbado a través de sus acciones y de sus más gruesas omisiones.

El primer libro de Historia editado en 1842 tiene varios capítulos dedicados a lo indígena: mientras los últimos textos les dedican algunas paginas aisladas de todo contexto. Entre medio de estos 100 anos, el estigma de crueldad, barbarie y su reiterado apelo a las características negativas de los aborígenes.

El pasado indígena fue así deformado, segmentado y más tarde ocultado en Uruguay.

Tan inmutables como expresamente ajenos son dichos programas, que -de no conocer su modelo- produciría estupor decir que algunos publicados a principios de siglo, y utilizados sin cambios durante casi cuarenta años, son retomados inmodificados a partir de 1976 por el programa oficializado en 1978.

¿Pero porqué asombrarse? ¿Acaso interesa la verdad, o mantener el modelo edénico?

Asi hubo necesidad de enmascararnos, de ser apenas ciudadanos "uruguayos", en vez de combativos patriotas "orientales". Denominación esta ultima que los actuales alumnos aun cantan desorientados en las fechas patrias, como insólita referencia a un remoto pueblo extraño y mítico.

Ese cambio de gentilicio no es apenas semántico. Es de mayor profundidad. Se vacían expresamente de contenido la identidad con el lugar de nacimiento, y quitan a la palabra Patria todo contenido emocional.

El declarado producto al cual aspiran alcanzar, es que los uruguayos seamos ciudadanos del mundo. Lograr la híbrida construcción de modelos de "homos utilis". Que son los que legitiman el moderno estado.

Esa fue la función de esos programas: inventar arquetipos y mitemas para una sociedad y un país construidos que eran ajenos al "real". Para convalidar ese modelo, se deconstruyó el pasado, creando compartimentos estancos en el proceso único, los cuales para hacerlos posibles, debieron ser escenificados en imaginarios contextos mitologizados.

No por casualidad cuando los textos oficiales de las primeras décadas de este siglo ejemplifican a los alumnos la existencia de un pasado, ponen como modelo paradigma del mismo, el descubrimiento de palafitos en los lagos de Suiza.... Y se les presenta al "hombre de las cavernas" como el productor de todo origen.

El impacto que alcanzo sobre los educandos estos contenidos, se extendió mucho mas allá que la vigencia legal de los mismos, imponiendo persistentes paradigmas respecto al pasado, la historia, la estructura y composición de la sociedad uruguaya. Y aun sobre imaginarias metas y propósitos, que eran ajenos a su realidad social, histórica y cultural.

Ese pesado legado de un país de espaldas al continente, trasciende el ámbito de aplicación inmediata, y perdura en la concepción equivoca y perturbada que los uruguayos tienen de su pasado. Viñar nos denomino, una sociedad que tiene "la memoria fracturada".

Entendemos que la situación va mas allá de la fractura. Tenemos implantada una memoria ajena a nuestra realidad. Los resultados de tales modelos, continúan expresándose cien años mas tarde de su creación, en el mantenimiento de una estructura organizada para consolidarlo. Para ello el Estado dispone de herramientas múltiples: la invariabilidad del modelo impuesto a través del actual sistema educativo, una oficializante (y canonizadora) Comisión Nacional del Patrimonio que santifica el pasado posible, la carencia de estructuración en los Museos que funcionan como inmunes endoculturizadores. Y además la pesada burocracia, que en manos de los discípulos de estos modelos, se vuelve un arma tan efectiva como letal para evitar los cambios. Generando acciones que transgreden la ética y el profesionalismo en la investigación.

El ejemplo más preclaro y actual, lo brinda la omitida conmemoración de los 25 años de la creación de la Comisión del Patrimonio. La que en un cuarto de siglo de errática como obstaculizadora actividad, no ha logrado articular ninguna propuesta de acción cultural política o patrimonial. Ni siquiera procurar modificar la obsoleta ley que la rige.

Pese a todo esto, en los últimos 20 años, el modelo comienza a ser cuestionado. Comienza a ser visualizado como lo que es: una construcción ajena a la realidad del país.

Varios factores influyen en estas noveles posturas criticas. Entre ellas las primeras publicaciones de los resultados de trabajos arqueológicos que –de un plumazo- hicieron retroceder el pasado de esta área, a unos 12.000 anos atrás.

Surgen en forma independiente organizaciones no gubernamentales que procuran recuperar los vínculos étnicos hasta hora sentidos con vergüenza. Otras que apuntan a reconstruir e integrar la totalidad de nuestras expresiones sociales, sin limitarse a exponer aquellas europeizantes, establecidas como matriz única por los modelos culturales. Hay una postura critica y de mayor amplitud en la investigación de la historia de los orígenes. Y emulsionado, un neo modernismo que irrumpe en varias propuestas que procuran reconstruir el aporte indígena a través de planteos que incluyen desde idílicas reconstrucciones de edénicas formas de vida, junto a nuevos aportes míticos y otros altamente emocionales y subjetivos, que obscurecen y terminan por caricaturizar por absurdas, la posible veracidad de los planteos.

Junto a todo ello, una seria y fundada insistencia en reconocer la existencia de una crisis de identidad. Reuniones, seminarios y múltiples trabajos reflejan esta búsqueda actualística de los hoy denominados uruguayos. Que reclaman que les devuelvan el pasado: o al mínimo que les den la posibilidad de conocer sus múltiples expresiones y orígenes.

Quizás lo valido de toda esta situación de convocatorias, es la admisión de que los modelos impuestos no son mas percibidos monolíticamente como validos en el Uruguay de hoy. Y específicamente no pueden ser validos en un país americano.

En un país además, que manifiesta reiterada e inequívocamente su deseo de integración a través de organismos multinacionales. Pero entendemos que la substancia de la validez de toda coalición, es que las partes mantengan precisa e inequívocamente su identidad. Uruguay presenta en ese sentido, una seria deficiencia educativa a la hora de considerar su sociedad real.

BIBLIOGRAFIA

ARAUJO, Orestes."Historia de la Escuela Uruguaya". Imprenta El Siglo Ilustrado. Montevideo. 1911.

DILTHEY, Wilhelm. "Teoría de las Concepciones del Mundo". Alianza Editorial. México. 1990.

FOUCAULT, Michel. "Las palabras y las Cosas". Siglo XXI. México. 1995.

VAZQUEZ OLVERA, Carlos.

"Museos, la escenificación de la historia. El caso del Museo Nacional de Historia". en Antropología Simbólica. INAH. México. 1997.


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Ciberespacio, Octubre de 1998
Organiza: Equipo NAyA - info@equiponaya.com.ar
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