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Los límites sociales del paradigma moderno educativo:
Propuesta de discusión.

Gustavo Alvarez Vázquez
Sociólogo y latinoamericanista, profr. en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán-UNAM y miembro del Colectivo Cultural de Nadie.

Indudablemente la sociedad humana se encuentra en transición, y la “crisis paradigmática” de la que tanto se habló alrededor de 1990 nos sigue afectando. Sin que la educación sea la excepción, esa crisis de modelos interpretativos de la realidad social fue producto del agotamiento de ellos mismos, a raíz de que los respectivos objetos de estudio desbordaron sus capacidades hermenéuticas, dejando al descubierto sus límites heurísticos y, como consecuencia, desapareciendo las bases sobre las cuales bastantes actores fundaban sus praxis, dejándoles simplemente “caminando en el vacío”.

Al presentarse los cambios tan abruptos que caracterizaron la década de 1980, incluido la cuestión de los paradigmas, solamente quienes poseían uno medianamente estructurado consiguieron ocupar los espacios desocupados por los paradigmas en repliegue, sirviendo también de salvavidas intelectual para todos aquellos sujetos que, desencantados, se dejaron llevar por las corrientes pesimistas, esto es “finalistas”, de la historia. Sin embargo, la década posterior, la última del siglo XX, se mostró como el escenario de aparición de múltiples y renovadas esperanzas en las formas de movimientos sociales, tales como los indígenas de Latinoamérica, los juveniles altermundistas, y en sectores académicos entre otros, quienes, fieles a la necedad, enarbolan la bandera “otro mundo es posible”.

Pero para construir tal mundo, es necesario entender qué se ha transformado, cuestión que es la base para lo que en los próximos párrafos queremos presentar: una propuesta de discusión en torno a los límites del paradigma moderno educativo, con objeto de pasar a la creación colectiva de un nuevo proyecto acorde con los tiempos que corren, y que lo requieren.

Orígenes del paradigma moderno educativo

La educación grosso modo ha sido parte consustancial a las sociedades humanas pues, asumiendo una concepción amplia, es a través de ella que al interior de los grupos sociales se transmiten los saberes prácticos y trascendentales (es decir, aquellos que permiten construir las identidades colectivas como los mitos, las mentalidades, los valores, la historia, etc.) que les permiten resolver, de algún modo específico, la dialéctica reproducción-transformación de su desarrollo social 1. No obstante, lo que ha dado en el mundo moderno el cariz tan especial a la educación es, primero (recuperando lo “recuperable” de Althusser), que en éste sustituyó a la iglesia como principal soporte ideológico (después de la familia) para el proceso de socialización de la población, que era uno de los papeles que tal institución desarrollaba predominantemente en el “antiguo régimen” 2.

A la par de ello, la importancia de la educación, entendida como una institución formal y especializada en la transmisión de cierto tipo de conocimientos, los de origen “científico”, crece ligada a la consolidación de las sociedades modernas, industriales y capitalistas, configuradas por la confluencia de las tres determinantes organizativas de estos países: el Estado, en el ámbito político; la nación, en el ámbito cultural, y la idea-fuerza del progreso, base de las continuas transformaciones en las estructuras productivas nacionales enfocadas a la industrialización, y que en combinación con el fortalecimiento político y económico de las burguesías mundiales, consolidó la matriz capitalista de la economía internacional.

Efectivamente, al romperse el predominio ideológico de la iglesia, las sociedades modernas modelan un paradigma educativo que privilegia los procesos que en la actualidad identificamos con el nombre genérico de “educación formal”, teniendo como responsabilidad –una entre varias- conformar culturalmente una sociedad en nación según una concepción de homogeneidad cultural, bajo los preceptos del Estado liberal burgués, y también bajo la lógica de orientaciones formativas basadas en la utopía del progreso capitalista, de tal manera que la educación como sistema, cumplirá varias funciones y transmitirá ciertas representaciones que modelarán, así sea en una variedad de formas, las concepciones que del mundo desarrollan los individuos y las colectividades3 .

Funciones de la educación en el paradigma moderno educativo

En el paradigma moderno educativo, la educación cumple con cuatro funciones que se relacionan, primordialmente, con los ámbitos político y económico: en el primero se encuentran la legitimación de poder estatal y la formación de cuadros dirigentes, mientras en el segundo la reproducción de la fuerza de trabajo y la transformación de los medios de producción. Son en estos donde inicia nuestra búsqueda 4.

Funciones políticas

  1. Legitimación del poder estatal

Referida la legitimidad al reconocimiento subjetivo, más aún desde el ámbito de la moral, que los actores realizan de la calidad de autoridad y de los actos de justicia del Estado, lo cual desborda la noción más estrecha de “legalidad”, podemos decir que en el ámbito educativo la legitimación se vive como un proceso continuo de creación y reforzamiento de imágenes del mundo 5, adaptadas, asumidas, interpretadas/reinterpretadas y reproducidas por los actores a lo largo de su vida escolar, desde los niveles básicos hasta posgrado, y que terminan conformando las matrices –al menos la mayoría de ellas- desde las que se interpretan las realidades actuantes e históricas existentes. En consecuencia, es desde aquí –aunque no únicamente- donde se construye la aceptación o rechazo total o parcial de un orden sociopolítico.

Si durante el periodo que conocemos como el del Estado del Bienestar (aún en sus versiones tercermundistas) el énfasis en torno al valor de la educación fue puesto en entenderla como un derecho social, cuya correlativa obligación debía ser atendida por el Estado incluso normando su gratuidad, también los modelos educativos enfatizaron la creación de sujetos y responsabilidades sociales que, además, desarrollaron perspectivas revolucionarias en no pocos de sus estudiantes: recuérdense los movimientos estudiantiles de los pasados años 60’s 6.

En la actualidad, el discurso político hegemónico neoliberal se lanza a socavar el discurso de la educación como derecho social, resquebrajando las identidades de estos sujetos sociales a través de crear modelos pedagógicos que nos hablan del desarrollo de “competencias” (en español este concepto posee un doble sentido: “competencia” como aptitud para realizar algo, y “competencia” como acción de competir) que reduce la responsabilidad educativa estatal a la mera capacitación de fuerza de trabajo individualizada y competente para buscar su inserción en el mercado de trabajo, con lo cual ella deja de ser un medio de movilidad social pasando a ser un “campo de entrenamiento” de educandos que competirán por pocos puesto de trabajo. Al mismo tiempo, la educación se despolitiza, pues no se busca construir identidades sociales sino fortalecer actitudes individualistas liberal-posesivas, retomando (al menos en el caso mexicano) literatura best seller de “autoestima” (“autoayuda”) como libros de texto, que en sus discursos hacen depender del individuo mismo la responsabilidad de su éxito o fracaso profesional, desconociendo la existencia de un contexto histórico desigual y excluyente que afecta, y en mucho, tales posibilidades. En conclusión, a través de la escuela actual se busca que los educandos interioricen los fundamentos de una “sociedad de mercado”.

  1. Formación de cuadros dirigentes

 

Mientras el sistema educativo en general desarrolla lo anteriormente descrito, en específico la formación de cuadros dirigentes ha descansado en los niveles superiores, que para Occidente ha significado la educación universitaria.

Efectivamente, desde el siglo XIX se establece una estrecha relación entre la Universidad y el Estado 7 sustentada en el carácter liberador y civilizatorio que la propia ciencia adquiere en tal centuria 8, así como por la propia complejización de la sociedad capitalista, que requiere de nuevos dirigentes conocedores de las leyes científicas que rigen las sociedades y los gobiernos.

Una cuestión que resulta importante señalar resulta ser que la Universidad es una institución sobreviviente al declive de la Edad Media (Wallerstein menciona, además, que estuvo en peligro de extinción), pero que durante el siglo XIX, en países como Argentina, se convierte en el campo de enfrentamiento entre el poder eclesial y el Estado de corte liberal que se intenta crear y consolidar. Ello lo mencionamos porque en casos como éste se buscó seguir el modelo europeo de universidades estatales, existentes en Francia y Alemania, desde donde los cuadros dirigentes se forman, también, bajo la égida liberal, y con la racionalidad de un Estado-nación moderno, poseedor de una burocracia pública separada de la vida privada, elemento básico para realizar sus funciones de administración y gobierno.

Funciones económicas

  1. Reproducción de la fuerza de trabajo

 

A la par que la sociedad liberal-burguesa consolida su dominación política y económica, la noción del progreso ilimitado se eleva al nivel de idea-fuerza, siendo su materialización la industrialización extensiva e intensiva de las sociedades. En este sentido, ante la necesidad de formación de una fuerza de trabajo de nuevo tipo se voltea la vista hacia la educación, para que sea ella la encargada de cumplir con esta función, sobre todo conforme se va consolidando la sociedad de masas hasta su transformación en sociedad de consumo de masas.

Esta sociedad de consumo de masas fue consolidándose a partir de las continuas mejoras en los procesos de producción, como el fordismo a principios del siglo XX, que llevaron a los trabajadores de las industrias a someterse a continuos procesos de formación, con los objetivos de hacerles aprender una actividad especializada, así como a aprehender los nuevos procesos productivos.

Igualmente, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología aplicadas a las mejoras permanentes de productos y procesos productivos, es la educación la encargada de sintetizar tales avances y operativizarlos en programas de estudio para formar a los especialistas adecuados. Asimismo, también ello ha impulsado la elevación de los niveles educativos generales de la población, a partir de desarrollar métodos de evaluación que acreditan diferencialmente las capacidades desarrolladas por los distintos sectores ahí formados. Ello se ha visto fortalecido por la representación que las sociedades se han dado de la educación llamada “formal” como mecanismo predominante de movilidad social, al crearse la promesa de, a través de ella, asegurarse mejores empleos y remuneraciones en sociedades enfocadas hacia economías de pleno empleo, alimentadas teóricamente por el planteamiento keynesiano del Welfare State. Sin embargo, hacia finales de la década de los 60’s, este modelo estatal cayó en crisis, y los movimientos estudiantiles fueron la llamada de atención sobre el entorno de incertidumbre que se cernía.

  1. Transformación de los medios de producción

Esta función ha sido depositada principalmente, aunque no de manera exclusiva, por las sociedades modernas en la educación superior, a partir de que a estas instituciones se les asigna la responsabilidad de crear, difundir y resguardar el conocimiento científico, de tal manera que es en sus laboratorios, centros de investigación y otro tipo de instalaciones (como museos) donde se realizan tales acciones.

Si bien la vinculación entre la universidad y la ciencia se fortalece durante el siglo XIX a través de la investigación científica y de modelos de enseñanza como el de docente-investigador de la Universidad de Berlín en tiempos de Humbolt, a través de la misma investigación ella se vincula durante el siglo XX a dos sectores, lo cual también ocurre a diferentes niveles según las posibilidades económicas, voluntades políticas y posición geoestratégica de cada nación: el productivo y el militar, siendo el objetivo básico de esta vinculación contribuir a potenciar el desarrollo industrial tanto en los sectores productivos como en el caso de la defensa y seguridad nacionales (esto último, sobre todo en países con una industria militar importante).

Si bien la vinculación con el sector productivo es una constante a nivel mundial, en cada país desarrolló ciertas especificidades según la percepción en torno a las necesidades que las respectivas élites gobernantes determinaron. Sin embargo, al menos en América Latina, sobre todo durante el periodo del modelo económico de sustitución de importaciones, la investigación universitaria se enfocó hacia los sectores agrícola, que era sobre el que descansaba la política de desarrollo hacia dentro por su presencia en las exportaciones, e industrial, a partir del desarrollo de proyectos de investigación en las áreas técnica y tecnológica, como uno de los incentivos para el desarrollo de una burguesía nacional industrializadora.

Al caer en crisis el modelo de Estado benefactor, y al imponerse la lógica neoliberal de la sociedad de mercado, el vínculo que ha fortalecido la educación superior es con el sector empresarial, lo cual ha hecho crecer las matrículas en aquellas carreras que se consideran “rentables” pues son del interés del sector empresarial, reduciéndolas (como son los casos de las áreas de humanidades y ciencias sociales) en las que se supone no son necesarias para el desarrollo de los sectores beneficiados, que en América Latina resultan ser el manufacturero, el de las finanzas y el de servicios, todos con una fuerte tendencia a alimentar solamente los sectores exportadores. El problema que se ha generado con esto es que las grandes empresas apoyan predominantemente investigaciones destinadas a eficientar sus procesos productivos, sea por la vía de la ingeniería de procesos administrativos y/o a través de la robotización de los mismos, con lo cual en lugar de crear empleos los recortan. Asimismo, como consecuencia también de ello, los avances tecnológicos hacen que los trabajos modernos requieren de mano de obra más especializada y calificada, en virtud de los avances vertiginosos en informática y cibernética, y que impactan la transformación de los procesos productivos, generándose la necesidad de la capacitación permanente.

No obstante, como las empresas más que crear empleos los están recortando 9, y el crecimiento de los índices de matriculación se elevan a nivel nacional considerando globalmente al sistema educativo superior (esto es, universidades públicas y privadas en conjunto), la tendencia se convierte en aumentar la oferta de mano de obra tanto especializada como no especializada, cuyos miembros compiten encarnizadamente por los pocos empleos, que además se transforman en trabajos mal pagados y poco seguros legalmente, conduciendo a la permanente precarización de los mismos empleos, lo cual para el objetivo fundamental del planteamiento neoliberal resulta imprescindible dado que lo que se busca es continuar con la superconcentración de la riqueza.

Las transformaciones sociales, políticas y económicas en tiempos neoliberales

A partir de lo anterior podemos hacer una puntualización de lo que en nuestras sociedades actuales ha puesto en crisis al paradigma moderno educativo, según lo siguiente:

  1. Con respecto a la legitimación, el incremento de la capacidad de los medios de información, principalmente la televisión, en influir los procesos de socialización en los niños, merced a ser las nuevas generaciones producto de una cultura predominantemente visual, así como de una dinámica de vida cotidiana en la cual los padres de familia ya no pasan tanto tiempo con los hijos, tales medios tienden a ocupar el papel que la familia había tenido en la socialización de los hijos, así como disputan el papel que en el mismo sentido ha cumplido la escuela, generando, a la vez, una crisis de responsabilidad educacional caracterizada porque así como los padres descargan su responsabilidad en la escuela, a su vez los maestros no asumen las consecuencias que las transformaciones socioeconómicas conllevan, por lo que los infantes quedan a merced de la televisión, es decir de los emporios televisivos que son los espacios que en la actualidad determinan en gran medida (aunque, afortunadamente, no del todo, como pudo verse en Venezuela recientemente) tanto las simpatías políticas de los ciudadanos como las estructuras de socialización y las agendas políticas nacionales.
  2. El apoyo que han recibido las élites económicas para crear universidades de carácter privado en los países latinoamericanos, en virtud del empuje neoliberal en contra de mantener bajo responsabilidad del Estado la salvaguarda de los derechos sociales, ha conducido a que porciones importantes de las burocracias estatales y las clases dirigentes ya no se formen en escuelas públicas, sino que busquen su ingreso a instituciones de carácter privado que presentan otra ventaja como consecuencia: éstas se han vuelto espacios de conformación de grupos políticos y de reclutamiento de nuevos miembros para los ya existentes. Así, por ejemplo, en el caso de México la UNAM ha dejado de tener ese cuasi monopolio, y la alimentación de los cuadros dirigentes se ha diversificado hacia instituciones como el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), la Universidad Iberoamericana (UIA), el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad Anahuac, principalmente, aunque también desde el sector público provienen de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN).

 

Lo trascendente del asunto redunda en que tales universidades privadas (en mayor medida, aunque algo similar ocurre en varias de las públicas) se caracterizan en general por adoptar el credo neoliberal como dogma formativo, habiendo muy poco espacio abierto a la discusión sobre sus orientaciones organizativas y de formación 10, siendo estas escuelas las plataformas para ocupar puestos políticos en la administración pública, sin tener que pasar por el tamiz de los procesos electorales.

  1. y d) Como lugar destinado a reproducir fuerza de trabajo y transformar los medios de producción, la educación contribuye a tensionar una sociedad cuyo modelo económico basa su éxito en el continuo incremento de la disponibilidad de fuerza de trabajo, al igual que en la capacitación y especialización de la misma, con el fin de que las empresas tengan más poder y control sobre los salarios, empujándolos permanentemente hacia la precarización y al sub y desempleo ilustrado 11, tendencia que no habrá de cambiar si las universidades públicas siguen mostrándose receptivas a los cantos de sirenas neoliberales que las convencen de fortalecer los vínculos con el sector empresarial, cada vez más trasnacionalizado y oligopólico a nivel mundial, cuando por su origen se deben más a la nación que a tales empresas.

 

Aún más, las tentaciones que tienen los gobiernos, como en el caso de Francia, de transferir la responsabilidad estatal de la educación básica hacia los niveles menores de gobierno, como las municipalidades, bajo el argumento de que ello eficienta el uso de recursos económicos y permite acercamientos más estrechos entre las escuelas y los sectores productivos regionales, tienden a crear nuevas desigualdades, como la que señalaron los maestros y padres de familia galos al mencionar que la inversión productiva beneficia sólo a algunas escuelas, aquellas ubicadas en zonas residenciales privilegiadas, en tanto las otras se rezagan hasta el punto de carecer de la infraestructura mínima necesaria para realizar sus labores con la calidad que se requiere en el contexto tecnológico actual 12.

Un posible inicio para construir otro paradigma

            Recordando que antes hemos mencionado nuestro interés por apartarnos de las corrientes que analizan la educación como mero instrumento reproductor de la sociedad, aquí es momento de señalar que anque el sistema educativo pueda jugar un papel básico en tal sentido, la existencia de actores individuales y colectivos al interior de las escuelas de todos los niveles formacionales afecta para que esa función meramente reproductiva no se realiza al cien por ciento sin resistencias, lo cual se demuestra continuamente con los movimientos estudiantiles y de profesores que en los últimos años han sido el pan de cada día a nivel mundial. Esto es porque, para el periodo actual, se da una batalla global en el ámbito educativo que enfrenta a los “globalifundamentalistamercantiles” neoliberales contra todos los actores que siguen viendo en la educación, necia y necesariamente, un espacio de igualación y movilidad social basado en la equidad, y sustentado en la lucha por este derecho social, contrario a la “nobleza del conocimiento” que se ha venido expresando a través de los títulos escolares, mismos que se han convertido en uno de los mecanismos actuales de segregación social 13. Así, avanzaremos por el terreno de las representaciones sociales.

Como representación social, en el terreno cultural la educación desde el siglo XIX ha alimentado las esperanzas de progreso individual y colectivo de los grupos nacionales, siendo esto lo que la sustenta como derecho social, y que es precisamente el punto focal del ataque neoliberal a los sistemas educativos. Entonces, lo que han estado realizando los movimientos universitarios desde México (huelga en la UNAM de 1999-2000) hasta Inglaterra (respuesta estudiantil a las reformas a la educación superior en enero de este año), así como en Francia (huelga de los maestros en mayo-junio de 2003), y sus respectivos apoyos populares, demuestran la capacidad de movilización que esta percepción contiene, y que debe ser explotada a favor de un nuevo paradigma educativo que antes de establecer vínculos predominantes con las empresas, los debe para con los sectores mayoritarios de la población, pues así como son éstos los que alimentan en mayor medida al sistema educativo como partícipes en y de él, son también los más afectados por las políticas marginalizantes y superconcentradoras neoliberales, que en su afán por aumentar exponencialmente sus márgenes de ganancia, lanzan a cada vez más gente al des y subempleo ilustrado y la precarización laboral. En consecuencia, la propuesta que hacemos para construir un nuevo paradigma educativo contiene los siguientes puntos:

  1. A través de la educación, desde los programas de estudio o, al menos, desde las propias actitudes de los actores escolares, debemos crear y reformar imágenes del mundo que reconozcan y defiendan la multiculturalidad planetaria, enfatizando el respeto a los derechos individuales y colectivos tanto políticos, económicos, culturales y ecológicos, en base a la equidad y dignidad que corresponden a todos los seres humanos, y establecer la defensa a ultranza de la educación como un derecho social. La democracia sin derechos sociales es mera farsa.
  2. Al pensar en la formación de cuadros dirigentes, está claro que la complejidad en la forma como se estructura la vida moderna requiere que la educación contribuya a formar especialistas en muy diversas y variadas profesiones; no obstante, lo que ha venido ocurriendo en los últimos tiempos es que los cuadros dirigentes de nuestras sociedades latinoamericanas han tendido cada vez más a la homogeneidad ideológica, fundada ésta en la preocupación por que no “descarrile el tren de las transiciones democráticas”, teniendo como consecuencia que todo puede ser dejado en segundo plano por salvar éstas. Entonces, desde los sistemas educativos lo que debe ser la base para construir culturas democráticas es asumir que la democracia no tiene sentido si se la ve como un fin en sí misma, por el contrario, lo que le otorga garantía de pervivencia es que ella es un medio para organizar y hacer funcionar las sociedades de manera justa y digna, sin regatearle su sentido social. De igual manera se debe partir de que no basta la rendición “transparente” de cuentas de los gobernantes para justificar su “moralidad” 14, sino que los puestos de elección son cargos de servicio público, y por lo mismo alejados del lucro privado. Así, la divisa educativa en la formación de cuadros dirigentes debe ser el “mandar obedeciendo”.
  3. Al hablar de la ciencia, en ocasiones resulta muy fácil caer en su reificación, apartándola por supuesto del hecho de que ella misma no es más que un producto social, uno entre los varios que nos permiten aprehender la realidad, y que, por lo mismo, requiere de la actividad humana para existir. Así, para abordarla en las escuelas habremos de hacerlo subrayando que, contrariamente a las concepciones más ortodoxas, no existe la neutralidad científica en tanto ésta es una actividad humana, y que en los momentos actuales requiere, además, que los científicos adquieran conciencia de las consecuencias, buscadas o no buscadas, que su desarrollo genera. En pocas palabras, se requiere que formemos científicos éticamente comprometidos con la vida en general (humana, animal y vegetal), sobre todo ahora que ya sabemos que los recursos naturales no son inagotables (lo cual estuvo en la base de la idea-fuerza del progreso en el siglo XIX).
  4. Asimismo, la misma actividad científica éticamente comprometida con la vida, nos debe conducir a transformar la lógica del cambio tecnológico en el capitalismo, que está supeditada por principio a las necesidades de mayor acumulación y concentración de capital, hacia una diferente en donde se asuma como nuevo principio que tal cambio debe supeditarse sobre todo a la satisfacción de  necesidades humanas, entre las cuales está el derecho al trabajo (y sus correlatos, el disfrute y el descanso). En este sentido, la actividad de investigación científica que habría de desarrollar la universidad actual cumpliría con la vocación humanista que le dio origen.
  5. Como último punto para iniciar la discusión aquí propuesta, queremos destacar que ni la escuela (con sus sistemas de exámenes, que adquieren mayor preponderancia para las corrientes pedagógicas neoliberales) ni la ciencia (con las aplicaciones sociales de sus avances, por ejemplo, en el área de la medicina, pero también en otras) pueden seguir jugando la función de reproductores de la diferenciación social. Si bien es necesaria la existencia de diversas opciones de formación profesional para una sociedad humana en constante transformación y, hasta el momento, complejización, ello no puede seguir sirviendo de base para clasificar a las personas en ciudadanos de primera, segunda, etc. La educación, nuevamente señalamos, debe ser defendida como derecho social, por lo tanto como el medio privilegiado para alcanzar la igualdad social y política (que no igualación social) dentro de la equidad.

Bibliografía

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ECHAVARRÍA, Laura. “Educación y trabajo: ¿el fin de una época?” en Consentidos, n°3, México, Colectivo Cultural De Nadie, septiembre-diciembre de 2002, pp. 14-23.

ECHAVARRÍA Canto, Laura, Norberto Muñoz Rodríguez et. al. Educación en ruinas: ¿es posible la Utopía? México, De Nadie, 2004, 238 pp.

GIROUX, Henry. “Educación posmoderna y generación juvenil” en Nueva Sociedad, n° 146, Caracas,  Texto, noviembre-diciembre de 1996. pp. 148-167.

GÓMEZ Tagle López, Erick, “Educación, política y praxis: consideraciones acerca del abandono de la teoría” en Paideia, n° 3, México, s.p.i., 2004, pp. 17-26.

NEIRA, Teófilo R. La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999. 218 pp.

OTTONE, Ernesto. “De cómo estar sin dejar de ser. Notas acerca de competitividad, educación y cultura” en Nueva Sociedad, n° 146, Caracas,  Texto, noviembre-diciembre de 1996. pp.136-147.

PAREJA, Carlos. “¿Apostar a la educación” en Cuadernos del CLAEH, n° 75, Montevideo, Claeh, 1995, pp. 143-175.

PUIGGRÓS, Adriana. “Educación neoliberal y quiebre educativo” en Nueva Sociedad, n° 146, Caracas,  Texto, noviembre-diciembre de 1996. pp. 90-101.

PUIGGRÓS, Adriana. Pedagogía, educación y cultura en América Latina, entrevista a… enero de 1997. (www.ccam.org.ar/cap8f.html)

TEDESCO, Juan Carlos. “La educación y los nuevos desafíos  de la formación del ciudadano” en Nueva Sociedad, n° 146, Caracas,  Texto, noviembre-diciembre de 1996. pp.74-89.

VESOURI, Hebe. “Pertinencia de la educación superior latinoamericana a finales del siglo XX” en Nueva Sociedad, n° 146, Caracas,  Texto, noviembre-diciembre de 1996. pp. 102-107.

NOTAS

1 En términos del sistema-mundo, Immanuel Wallerstein desarrolla la siguiente fórmula: “El cambio es eterno, nada cambia nunca”, en la ponencia presentada para la apertura del Tercer Congreso Portugués de Sociología, en febrero de 1996, y reproducida en la revista Economía siglo XXI, número 1, año 1, otoño de 1998, editada por la Escuela Superior de Economía del Instituto Politécnico Nacional, México.

2 De hecho, aquí se funda la urgencia que para Emilio Durkheim adquiere que la escuela primaria sea el espacio donde se origine y transmita la nueva moral laica que las sociedades modernas necesitan en sustitución de la moral religiosa que sustentaba el orden social anterior. Confrontar del mismo “La enseñanza de la moral en la escuela primaria” en Sociológica, año 17, número 50, septiembre-diciembre de 2002, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, pp.153-179.

3 Con lo anterior intentamos deslindarnos de las corrientes que ven a la educación como meros “aparatos reproductores” de las desigualdades sociales, sin considerar que, también, al interior de las escuelas se producen reacciones de contestación y resistencia que, incluso, incuban transformaciones políticas profundas en el corto –caso de los movimientos estudiantiles que se suman a movimientos revolucionarios- como en el largo plazo –p.e., la intelligentzia que construye la ideología que transformará un orden político a futuro, y que por lo común es partícipe de discusiones y manifestaciones en pos de cambios durante sus épocas estudiantiles, como ocurrió con el movimiento estudiantil alemán de 1815 a 19.

4 Lo siguiente se apoya en lo que desarrollamos quienes conformamos el Colectivo Cultural de Nadie en el libro Educación en ruinas: ¿es posible la Utopía? (México, De Nadie, 2004, 238 pp.). Los autores: Laura Echevarría Canto, Norberto Muñoz Rodríguez, Rosario Castañeda Reyez, María del Socorro Quintero Mulia, y el autor de esta ponencia.

5 Jürgen Habermas en Problemas de legitimación en el capitalismo tardío menciona esto, pero solamente como proceso de “creación de imágenes del mundo”, lo cual nos parece no reconoce que en las escuelas también se refuerzan imágenes del mundo ya creadas con anterioridad, sea ahí mismo o en otros ámbitos fuera del escolar. Los rituales como las ceremonias a la bandera nacional son tan sólo un ejemplo.

6 Como ejemplo de esto, escribió R. Dany en The Times del 1 de junio de 1968: “Si quiere usted sintetizar una revuelta estudiantil en su laboratorio, proceda como sigue. Coja a varios miles de estudiantes de sociología y hágales seguir sus cursos en un aula en la que caben cien. Dígales que aunque aprueben sus cursos probablemente no tendrán trabajo. Rodéeles con una sociedad que no practica lo que predica, gobernada por partidos que no representan las ideas de los estudiantes. Dígales que reflexionen sobre lo que está mal en la sociedad y la manera de arreglarlo. Tan pronto como se interesen activamente por el tema ordene a la policía que los golpee. Luego, hágase el inocente respecto al porrazo y adopte una actitud de sorpresa confundida […]”.

7 Lo siguiente es una síntesis de lo que al respecto el autor desarrolló en el ensayo “Universidad y resistencia: El movimiento estudiantil en la UNAM de 1999-2000” para el libro Educación en ruinas: ¿es posible la utopía? ya citado, correspondiendo esto a las páginas 59-62.

8 Dice Emilio Durkheim al respecto: “la ciencia no es otra cosa que la conciencia llevada a su más alto punto de claridad”. Cfr. Emilio Durkheim. La división del trabajo social. Vol. I. Barcelona, Planeta/Agostini, 1997, p. 71.

9 La explicación a esto la realiza Héctor Guillén Romo en La contrarrevolución neoliberal en México (México, Era, 1997), principalmente en los capítulos I y II, pp. 13-95.

10 Un ejemplo de ello lo señaló el periodista mexicano Carlos Loret de Mola en entrevista con Froylán López Narváez, en su programa Mi otro yo transmitido por Radio Educación, 1060 de am, el día lunes 13 de septiembre de este año, al expresar que durante su formación como economista en el ITAM le fue casi imposible escuchar enfoques alternativos a los que estaban asumidos como oficiales en esta institución, merced al compromiso que el mismo instituto tiene con éstos, y que no son otros más que los neoliberales.

11 Enrique Hernández Laos escribe ara el caso de México: “[…] a lo largo del decenio de los noventa se habría registrado un relativo equilibrio entre la oferta y la demanda de profesionistas en nuestro país, pero el creciente proceso de saturación habría implicado el aumento en importancia de profesionistas empleados en ocupaciones para las cuales no resultan necesarios los conocimientos y habilidades adquiridos en las aulas universitarias. Ello habría tenido consecuencias desfavorables sobre la determinación de los ingresos que devengan los profesionistas en el mercado laboral”. “El Panorama del mercado laboral de profesionistas en México” en Economía UNAM, año 1, n° 2, mayo-agosto de 2004, p. 99.

12 Confrontar Frankc Poupeau. “La révolte des enseignantes francais. Décentralise l’education pour mieux le privatiser » y Christian Laval et Louis Weber. « Comme si l’école ‘etait une entreprise… » en Le Monde Diplomatique, junio de 2003, pp. 6-7.

13 Esto ya lo había previsto Max Weber cuando discute respecto a la creación de exámenes especializados en Alemania y sus consecuencias antidemocráticas. Confrontar “La racionalización de la educación y el entrenamiento especializado” en Max Weber. Ensayos de sociología contemporánea. Selección e introducción de H. H. Gerth y C. W. Mills, España, Martínez Roca, 1972, pp. 293-296.

14 ¿Acaso sirve de algo saber que la diferencia de sueldos entre los gobernantes y la media nacional es escandalosamente desigual si no hay mecanismos que permitan realmente a los gobernados, en quienes recae la soberanía nacional, al menos moderar las ambiciones de aquellos?

 

 

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