49 Congreso Internacional del Americanistas (ICA) |
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Quito Ecuador7-11 julio 1997 |
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Xavier Albó.
LIN O1: CAUSAS SOCIALES DE LA DESAPARICION Y DEL MANTENIMIENTO DE LA LENGUA.
Desafíos de la Bolivia Plurilingue.
Xavier Albó.
RESUMEN
La ponencia presenta los rasgos más sobresalientes de un estudio más amplio sobre Bolivia plurilingue , que hace un análisis sociolinguístico detallado de una 40 situaciones distintas del país, detectadas en el censo nacional de 1992. De ahí se sugieren políticas diferenciadas de educación intercultural bilingue.
DESAFIOS DE LA BOLIVIA PLURILINGuE
Xavier Albó
CIPCA, abril 1997
Una de las más audaces innovaciones, en la Ley de Reforma Educativa de 1994, está ya planteada en su primer artículo, al reconocer que la nueva educación "es intercultural y bilingue, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres."
Esta propuesta no hace sino aplicar al ámbito educativo un criterio básico que permita un acercamiento a la gran utopía de Constitución Política, reformada también en 1994. Ahora su art. 1 redefine a Bolivia como un país "multiétnico y pluricultural", nueva imagen a la luz de la que se comprende también mejor el art. 6: todos, siendo diversos, somos iguales "sin distinción de raza, sexo, idioma, [...] condición social u otra cualquiera". Pero ésta sigue siendo la gran asignatura pendiente.
En este artículo precisaremos primero en qué consiste la heterogeneidad de nuestra Bolivia plurilingue y, de ahí, sacaremos algunas conclusiones prácticas sobre las varias modalidades de educación intercultural y bilingue [en adelante, EIB] con las que se puede fortalecer la lengua local en cada una de las situaciones.
Nos basamos para ello en un voluminoso estudio que, a partir del Censo de 1992 y otras fuentes, detalla los que ocurre lengua por lengua, cantón por cantón, en el campo y la ciudad a lo largo y ancho del país, para de ahí poder planificar la EIB de una manera adecuada a cada situación<1>.
1. LOS DATOS BASICOS
De manera muy global, entre los censos de 1976 y 1992 ocurrieron las siguientes evoluciones que deben tenerse en cuenta:
1976 1992
Saben castellano 78,8% 87,4%
Saben quechua 39,7% 34,3%
Saben aymara 28,8% 23,0%
Saben otras lenguas indígenas 1,1% 1,6%
(Edad mínima cubierta 0 años 6 años)
Es clara la tendencia hacia un mayor conocimiento del castellano, por parte de una mayoría cada vez más colmada de la población, como resultado de la expansión del sistema educativo, las migraciones y otros factores.
Pero puede ser que la disminución en el conocimiento de las lenguas originarias quede en parte exagerada (a igual que el aumento del castellano), por la falta de datos sobre los niños menores de 6 años en el censo de 1992 y por la peor cobertura de dicho censo precisamente en las áreas rurales más periféricas, donde más fuertes siguen las lenguas originarias. En base al cotejo de datos en distintas partes del país, no parece exagerado hablar de un 15% no censado en buena parte del campo. Un Mapa Educativo, elaborado por ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa) en 1993 sugiere vacíos aún más notables en el Censo, pues en 6 de los 9 departamentos da cifras de profesores rurales superiores en más de un 30% a las que dio el Censo del país, sin que éstos reaparezcan en áreas urbanas. En otros 2 son superiores en un 25% y 29% y, en el noveno, Chuquisaca, superiores en un 17%.
Incorporando ese tipo de ajustes, estimamos que la población real que sabe aymara en todo el país es de 1,6 millones (sobre algo más de 2 millones, con Perú y Chile) y los que saben quechua son unos 2,5 millones, sobre un número difícil de precisar que habla diversas variantes de esta lengua desde el sur de Colombia hasta la ciudad de Buenos Aires.
No todos hablan el mismo aymara ni menos aún el mismo quechua. Pero, limitándonos a Bolivia, las diferencias dialectales dentro de cada idioma son menores y nunca impiden la mutua comunicación, aunque deberán ser tenidas en cuenta en los textos y en la práctica didáctica de los nuevos profesores bilingues.
Más difícil es estimar las cifras reales en los idiomas orientales, salvo para el guaraní, el único explicitado en el Censo. Este contó 49.618 hablantes mayores de 6 años, lo que equivale a más de 60.000 con los niños menores, bastantes más de los que antes se habían estimado.
El aparente aumento de hablantes de lenguas indígenas orientales entre 1976 y 1992, pese a tratarse de las lenguas más marginales y despreciadas del país, refleja sobre todo una mejora en la recolección de datos en esas zonas orientales, probablemente como resultado del propio avance organizativo de esas poblaciones indígenas.
¿HAY UNA BOLIVIA CASTELLANA?
Nuestra realidad sociolinguística parece abarcar, en primer lugar, dos grandes situaciones diferenciadas: áreas exclusivamente castellanas y áreas plurilingues y pluriculturales.
En cuanto a la primera situación, según el Censo de 1992, en torno a un 40% de la población boliviana es monolingue castellana, dato que debe tomarse como máximo porque, en un censo, la gente tiende a exagerar su manejo de la lengua de prestigio y disimular el de otras menos prestigiosas.
Las mayores concentraciones monolingues en castellano estarían en los núcleos centrales de las principales ciudades y en amplias regiones del Norte, Oriente y Sudeste del país. Efectivamente, hay varias provincias del Beni, Pando, Tarija y Santa Cruz en que los porcentajes de monolingues castellanos son abrumadores.
Pero, al observar los datos en mayor detalle, la existencia de un área sólo castellana ya no resulta tan evidente, sobre todo en lugares con nuevos asentamientos, incluyendo las ciudades. En estas últimas sólo es una verdad a medias, por cuanto la inmensa mayoría urbana afirma saber castellano. Pero, por la persistencia de grupos originarios o por efecto de migraciones, hay también otros idiomas.
En las ciudades andinas estos porcentajes, como veremos, suelen superar la mitad de la población. Pero también en el resto del país aparecen cifras inesperadas. Así, entre las capitales departamentales, sólo en la ciudad de Trinidad la presencia de grupos de habla autóctona, distinta del castellano, es inferior al 10% en cualquiera de sus barrios, aunque también allí hay un cabildo moxeño, donde se enseña la lengua trinitaria.
En Tarija, la ciudad "andaluza" del sur, ya hay un 16% que habla quechua o, en menor grado, aymara, con un total de más de 12.000 ciudadanos bilingues de 6 o más años. En la ciudad de Santa Cruz, antes la más castizamente castellana del país, hay la misma proporción, lo que equivale a más de cien mil hablantes de lengua indígena. En cinco de sus barrios un tercio de la gente habla lenguas indígenas y en otros cuatro son la mitad o más, incluyendo uno en que llegan a los dos tercios: 50% quechua, 12% guaraní y 3% aymara. En Cobija un 28% habla portugués y en la provincia Abuná (Pando) son más del 50% con un notable número de monolingues en esa lengua.
Datos como los precedentes muestran cuán oportuna es la disposición de la nueva Ley Educativa por la que en todo el país debe introducirse una educación siquiera intercultural (art.3.5) y abierta siempre a otra lengua nacional (art.1.5 y 9.2).
En cualquier caso, no es la Bolivia monolingue en castellano la que aquí nos interesa. Haremos referencia a ella sólo en la medida que también allí existen contactos con otras lenguas.
UN MOSAICO DE SITUACIONES
Hemos identificado hasta cuarenta situaciones distintas desde el punto de vista social y linguístico, que exigen tratamientos diferenciados. Buena parte de ellas 25 en total- tienen que ver con diversas formas de relacionamiento entre las tres principales lenguas del país: aymara, quechua y por supuesto- el omnipresente y dominante castellano. Esta es la problemática pluricultural y plurilingue de la región andina o colla del país, incluida su expansión hacia el Oriente. Aquí sólo esbozaremos algunos casos típicos.
a. Areas rurales andinas tradicionales
Un porcentaje importante de la población aymara y quechua sigue viviendo en áreas rurales tradicionales. Los aymaras tradicionales se extienden por 24 provincias de La Paz y de Oruro más una de Potosí, con un total de casi 640.000 hablantes, que representan el 94% del área cubierta, en el altiplano norte y central y en algunos valles adyacentes. Los quechuas tradicionales están en 35 provincias de 4 departamentos, ubicadas principalmente en los valles interandinos y parte del altiplano y punas hacia el sur del país, con una población quechua estimada de 900.000, lo que representa más del 97% del área cubierta.
Estos aymaras tradicionales indican, al mismo tiempo, niveles altos de conocimiento del castellano (72%), mientras que sólo el 48% de los quechuas afirma lo mismo. En el mundo quechua es mucho más corriente encontrar bolsones en que ni siquiera un tercio se anima a decir que sabe esta lengua y, en todos los casos las cifras son notablemente inferiores en la mujeres adultas. Téngase en cuenta que estas cifras sólo indican cuántos respondieron "sí" a la pregunta del censo "¿sabe castellano?". Habría que ver qué quiere realmente decir ese "sí".
Todos mantienen una lealtad alta a su lengua materna, quechua o aymara, con pocos signos de pérdida en un futuro próximo. La única área tradicional en que esta lealtad empieza a disminuir es en la región sud-occidental de Oruro.
b. Areas rurales andinas bilingues
En algunas áreas rurales el quechua o aymara siguen siendo las lenguas originarias de al menos el 90%, pero en mucha mayor convivencia con el castellano, conocido por aproximadamente el 80% de la población. Así ocurre en los valles centrales de Cochabamba y en buena parte de Oruro y áreas de Potosí, sobre todo donde hay una mayor influencia del ferrocarril, de las minas y de las fronteras de Argentina y Chile. En conjunto forman una masa de cerca de 300.000 personas, en unas 20 provincias de 3 departamentos.
Lo que llama la atención es que en estos lugares el alto bilinguismo no conduce aún a la pérdida de la lengua materna, salvo en las situaciones más fronterizas y en algunos lugares más urbanizados.
En estas últimas, en cambio, ya ocurre un drenaje significativo. Un caso claro, se da al norte y oeste del Salar de Uyuni, en áreas colindantes con Chile. Más de la mitad de la población (59%) sigue sabiendo aymara pero, en realidad lo predominante ya es el castellano (99%), con un claro dejo chileno. Muchos adultos ya no transmiten el aymara a sus hijos: por cuatro abuelos que saben aymara, sólo sigue sabiéndolo uno de sus nietos.
Se debe a que muchos han pasado largas temporadas trabajando en los valles o en la costa del norte de Chile, donde para evitar mayores discriminaciones- procuran camuflar lo más posible su origen aymara, que los delataría además como bolivianos. Escuchamos una vez la queja de un dirigente aymara chileno: "Si hablamos aymara, nos insultan. Nos llaman bolivianos". En el lado quechua, ocurre algo comparable en una cuña que, siguiendo la línea férrea, penetra desde la Argentina hasta las cercanías de Tupiza.
Pero no es algo inevitable. Los adultos Uru-Chipayas de Oruro, por ejemplo, son casi todos trilingues en castellano, aymara y su lengua uru ancestral. Muchos de ellos viajan periódicamente a trabajar a Chile, donde sienten también la necesidad de ocultar su identidad étnica. Sin embargo, la lealtad a su lengua uru es altísima, sin singún indicio de deterioro.
c. Cruces de quechua y aymara
Una variante de las dos situaciones anteriores se da en aquellos lugares en que hay, además, un fuerte bilinguismo quechua-aymara, ampliado a veces a trilinguismo por el castellano. Se da en más lugares que los inicialmente sospechados, afectando a cerca de 150.000 personas, desde el altiplano alpaquero de Ulla Ulla, al norte de La Paz, hasta Urmiri, a las puertas de la ciudad de Potosí. Cada caso tiene su historia y sus características distintas, de las que aquí damos sólo alguna idea.
El área trilingue más notable y expandida cubre parcialmente 10 provincias en el Norte de Potosí, áreas aledañas de Oruro y parte de Quijarro y Frías, hacia el sur. En toda esta área la cuña quechua va penetrando más y más en un ámbito originariamente aymara. El ahora decadente desarrollo minero de toda la zona estimuló este proceso, desde siglos atrás, y más recientemente otro complementario de castellanización en sus centros más urbanizados.
Sin tanto trilinguismo, ocurren situaciones comparables en el Norte de La Paz donde cada lengua tiene su territorio mejor definido y la zigzagueante frontera se mantiene más rígidamente. A ambos lados de la frontera hay un 20% que maneja bien la lengua del otro lado más un número mucho mayor, mal precisado, que es bi lingue pasivo, es decir, entiende la otra lengua sin llegar a expresarse en ella. Es suficiente para comunicarse en los permanentes trueques e intercambios entre las dos zonas.
Hay otras muchas salpicaduras y viejos enclaves de una lengua en el terreno de la otra. Sorprende, por ejemplo, el vigor con que detrás del Tunari a pocos kilómetros de Cochabamba- se mantiene el aymara, incluso en los niños, a pesar de convivir totalmente con el quechua, lengua allí igualmente indispensable.
En muchas de estas situaciones de contacto sigue vivo un viejo esquema de raíces precoloniales. El cambio de lengua no se traza tanto en el mapa horizontal sino que responde más bien a un criterio vertical y ecológico: los aymaras predominan en las alturas de pastoreo y los quechuas en los valles agrícolas. Recordemos que el nombre actual de estos últimos proviene del de una zona ecológica ancestral: la qhiswa productora de maíz.
d. Yungas, colonización y campos auríferos
Hay otras situaciones que podríamos caracterizar como rurales no tradicionales, por estar mucho más vinculadas a una economía de mercado y, muchas veces, ser áreas de atracción de inmigrantes de mil orígenes. Allí están los aymaras y quechuas indecisos.
Los Yungas de La Paz tienen casi 50.000 habitantes que producen coca, café y otros productos para el mercado nacional e internacional. Muchas familias mantienen un pie en La Paz, para asegurar la venta y buscan que algunos de sus hijos pueda educarse en la ciudad. Hay además una pequeña minoría negra que, si bien ha adoptado muchos trazos de la cultura y economía de sus vecinos aymaras, mantiene en lo fundamental su lengua materna castellana. En la región es asimismo permanente la presencia de gente citadina que va allí para gozar del clima yungueño.
Como resultado de todos esos factores, el aymara es allí menos firme. Sabe esta lengua un 69% del total, mientras que un 91% afirma saber castellano. La lealtad hacia el aymara es también mala, de modo que en los niños de 6-9 años, aun poco expuestos a la escuela, ya sólo un 37% afirma saber aymara.
Las áreas de colonización arrojan un total censado de unos 80.000, en el área más aymara de La Paz, y 220.000, en las más quechuas del Chapare y Santa Cruz. Pero hay evidencias de notables subnumeraciones en todas ellas y no nos extrañaría que el total real se acerque a los 400.000, sin contar la población flotante, muy variable, sobre todo en la zona productora de hoja de coca del Chapare-Chimoré.
Estos colonizadores se parecen a los yungueños, pero con una diferencia. La gran mayoría de su población es originaria de áreas rurales tradicionales y, por tanto, tiene una mayor raíz originaria. Pero, por otra parte, muchos consideran que su llegada a colonización supone un "progreso" modernizador, sensación estimulada por su mayor inserción en una economía monetaria de mercado, por la pérdida de tradiciones de sus tan variados lugares de origen y, en muchos casos, por la necesidad de utilizar el castellano para comunicarse con gente de otras partes.
El resultado linguístico de esta situación varía de un lugar a otro. Donde se habla y mantiene menos al idioma originario es en las colonias de Santa Cruz. Sólo un 50% afirma saber quechua y, en los niños, la cifra puede bajar hasta un 25% en algunas zonas. Allí hay más colonizadores originarios del mismo departamento (uno de cada cuatro). Pero la razón principal es que todo el ambiente "camba" y castellano del contorno empuja más a la castellanización de los hijos.
Las colonias aymaras de La Paz están en una situación intermedia, con un 65% que sabe aymara, cifra que se reduce a sólo un 50% en los hijos menores, criados ya en ese nuevo ambiente. Es una lealtad mayor que en Yungas, pero menor que en los lugares de origen.
En cambio en el área cocalera del Chapare, los que saben quechua (o en mucha menor proporción, aymara) siguen siendo un notable 90% y, en los hijos menores, un 80%. Se debe, en parte, a que allí la inmigración es más reciente. Pero estas cifras más altas muestran también el origen muy popular de la gran mayoría, que migró por la falta de alternativas en sus lugares de origen más que por las presuntas ganancias rápidas de la coca-cocaína.
En colonización sigue siendo notable la diferencia linguística entre hombres y mujeres adultos, sobre todo cuando llevan aún pocos años en el nuevo asentamiento. Los hombres salen mucho más y manejan mejor el castellano. Pero las mujeres llegaron más tarde y quedaron más encerradas en la colonia, probablemente aislada. Sin embargo, en la población joven, ya desaparece toda diferencia y prácticamente todos afirman saber castellano.
Junto a la colonización aymara, por la parte tropical de Larecaja, hay otro fenómeno comparable, que afecta a casi 40.000 personas. Son buscadores de oro o negociantes de mil tipos, vinculados a ellos. Unos llegan de las cercanas colonias, otros de las comunidades quechuas apoleñas, más al norte. Muchos son jóvenes de la ciudad o de minas hoy cerradas. Las pseudo cooperativas brotan o desaparecen como por encanto, según el precio del oro. La moneda local más corriente, es el gramo de oro.
Aunque perdido en lugares de difícil acceso, hay también una aura "civilizadora" en todo ese boom surgido en medio de la selva. Por eso domina el castellano. Salvo en Mapiri, que es más quechua (60%), el aymara es hablado por un tercio largo (36%) y el quechua por otro cuarto (24%), pero casi todos saben castellano (95%) y ésta es la única lengua que se trasmite a la mayoría de los niños. En este revoltijo linguístico y humano el brillo del oro lleva a castellanizar a la nueva generación.
e. La ciudad plurilingue
En todas las ciudades la inmensa mayoría sabe castellano, una lengua allí indispensable para vivir. Sólo unas pocas abuelitas y algunos recién llegados siguen sin saberlo. Los niños ya nacidos en la ciudad, fácilmente se crían ya en castellano, la lengua que hablan con sus compañeros de juego en la calle y la única que se les transmite en la escuela. Pero lo sorprendente es que no por ello desaparecen las lenguas originarias en las ciudades. He aquí algunos datos de las principales capitales andinas, con poblaciones que oscilan entre casi un millón y 160.000 habitantes:
La Paz 40% aym 10% quechua
El Alto 60 8
Oruro 22 40
Cochabamba 9 50
Sucre 2 60
Potosí 2 69
Resaltan dos aspectos. Primero, la persistencia de alguna lengua originaria en la mayoría de la población, hasta un máximo del 70% en Potosí. Segundo, la frecuencia de situaciones trilingues, incluso en lugares como La Paz y Cochabamba.
Sin embargo, la presión catellanizadora de la ciudad es muy fuerte. Hay un componente de prestigio, presión y hasta agresividad social que lleva a la lengua y cultura castellana, mientras las lenguas originarias son objeto de constantes discriminaciones. Por eso los niños tienden a perderla. He aquí algunos ejemplos de pérdida de la lengua originaria de abuelos a nietos:
50+ años 6-9 años
La Paz Aym 60% 11%
El Alto Aym 83% 27%
Sucre Que 87% 35%
Potosí Que 93% 38%
Este fenómeno se da también en ciudades intermedias, a veces aún con mayor fuerza que en las ciudades grandes. Por ejemplo, en Viacha, una ciudad de unos 20,000 habitantes a 20 kms. de El Alto, el 90% de los mayores de 50 años sabe aymara, pero la proporción se reduce al 22% en el grupo de 6 a 9 años. Lo mismo ocurre en centros mineros, incluidos algunos de tamaño reducido, que resultan ser ambientes "proletarios" pero "civilizatorios", pues la conciencia de clase no siempre va acompañada de conciencia étnica. La mina, como el cuartel, la fiebre del oro, o el servicio doméstico, suelen ser ambientes muy duros; pero a la vez son para muchos un trampolín que, queriéndolo o no, les lanza hacia la sociedad y cultura dominante.
Pero, por otra parte, la ciudad andina también reproduce su cara quechua o aymara. Sobre todo en determinados barrios, llegan a crearse microambientes sociales y culturales que permiten la persistencia de estas lenguas. El drenaje hacia el castellano, de abuelos a nietos, es fuerte; pero las nuevas oleadas de inmigrantes renuevan una y otra vez el vigor de la lengua originaria en la ciudad. Es también en esas ciudades donde más surgen instituciones que refuerzan las raíces originarias, aunque algunas de ellas lo expresen ya tal vez en castellano o en un aymara y quechua con demasiado sabor a castellano.
Aunque en tono menor, ya vimos que también Santa Cruz, Montero e incluso Tarija son ahora ciudades plurilingues, sobre todo por la presencia de una significativa minoría quechua.
f. Lenguas minoritarias
Otras situaciones se refieren a las lenguas indígenas minoritarias, quizás treinta, e incluso a tres enclaves de lenguas extranjeras: portugués, japonés y alemán-menonita. El caso de Moxos es el más complejo desde el punto de vista linguístico, pues en toda la zona llegan a hablarse hasta cinco lenguas, no siendo raras las comunidades en que, además del castellano, conviven dos y hasta tres lenguas indígenas.
En los actuales grupos minoritarios del Oriente, además de los factores ya señalados, influyen otros como ser miembros de comunidades libres o peones de hacienda; mantener una forma libre de vida o estar (o haber estado antes) bajo un régimen de misión y, dentro de éste, su enfoque y duración temporal.
Factores como estos han llevado a estilos culturales muy diferenciados, como el mayor o menor mantenimiento de una determinada lengua e incluso la fragmentación entre idiomas antes comunes o a la fusión de otros antes separados. Por ejemplo, los comunarios guaraní mantienen su orgullo étnico mucho más que sus vecinos empatronados; el guarayo es la evolución misionera del sirionó y el yuki, dentro de la gran familia guaraní; las diversas lenguas moxeñas (trinitario, ignaciano, etc.) reflejan incluso en sus nombres los procesos de fusión y escisión de otras lenguas previas en otras tantas misiones jesuíticas de Moxos, etc.
El conocimiento del castellano suele ser bastante general, pues es casi indispensable para comunicarse con el contorno. Pero la mayor o menor lealtad linguística puede variar mucho, de acuerdo a esas historias particulares. Es muy alta, por ejemplo, en los chimanes pero es baja en sus vecinos moxeños y casi nula en los takana, más al norte.
CASTELLANO Y LEALTAD CULTURAL
En los Andes o en el Trópico, la mayor lealtad a una lengua originaria suele darse en aquellos ambientes rurales en que los niveles de bilinguismo castellano son relativamente bajos. Por ejemplo en los quechuas y aymaras del Norte de Potosí, en los yuki y en ciertos sectores dentro de los guarayos y chimanes. Estos grupos menos castellanizados suelen ser al mismo tiempo los principales baluartes de otras expresiones culturales ancestrales y coinciden con ser también los más notorios bolsones de pobreza, de acuerdo a los indicadores más utilizados. Dramática correlación entre lealtad étnica y marginación en la sociedad dominante. ¿Se llegará a tiempo para deshacer tal maldición y romper el círculo vicioso?
Un indicio de que es posible, es que, en el otro lado, no siempre es evidente la correlación negativa entre mayor bilinguismo y menor lealtad a la lengua materna. Hay situaciones en que se adquiere una segunda o tercera lengua, por conveniencias de intercambio social, comercial o laboral, pero no se cuestiona la lengua propia. Así ocurre con muchos quechuas y sobre todo aymaras que ya manejan el castellano con bastante soltura. Hay también alta lealtad en algunas lenguas minoritarias, como el uru (o "puquina") de los chipayas, en los ese-ejja, chácobos, weenhayek [matacos] y en determinados sectores de los guaraní de Cordillera pese a que casi todos ellos son ya bilingues.
2. ESCUELA Y CASTELLANIZACION
La escuela rural ha jugado aquí su rol. Aunque no es la única, es una de las instituciones más abiertamente promotoras de todo el proceso de castellanización es el actual sistema escolar. Es este el brazo largo de la penetración de la sociedad dominante en los ambientes más alejados. Hay evidencias de que a mayor exposición al sistema educativo suele corresponder no sólo un mayor acceso al castellano sino también un mayor transfugio a esta lengua, como la única transferida. Los cinco años del ciclo básico sirven para acceder a un castellano funcional, pero los ciclos superiores seducen e invitan a echar la lengua materna por la borda, sobre todo cuando en el ambiente global ya se habla bastante castellano.
Por eso la escuela, tan deseada en casi todas partes, puede también ser vista como una amenzaza. La comunidad simba guaraní de Tentayapi, al sur de la provincia Luis Calvo (Chuquisaca), es una de las que mantiene el modo de ser tradicional con mayor garbo y soltura, con su ropa, su orden y su lengua. Cuando les visitamos, sin previo aviso, estaban escuchando el mundial de fútbol y algunos lucían poleras del principal delantero del equipo boliviano. A nosotros, nos acogieron con gran hospitalidad y, al irnos, nos acompañó un adulto y una muchacha que iban a la Argentina. Es decir, no se cierran al resto. Pero cuando les preguntamos por qué no tenían escuela, fueron tajantes: "Ni escuela ni bautismo, porque acabarían con nuestro modo de vida. No queremos que nos pase lo de las comunidades vecinas que sí tienen escuela." Prefieren su propio sistema de educar a los hijos incorporándolos desde niños al trabajo de los adultos. Tentayapi es la mejor interpelación para una escuela nueva que asuma y refuerce cada lengua y cultura.
La escuela no suele ser, con todo, el causante principal de la castellanización. Sólo coadyuva a ésta, de manera muy explícita, cuando se dan las condiciones ambientales favorables. Si el ambiente favorece el mantenimiento de la lengua originaria, la escuela a lo más ayuda a trasmitir ciertos conocimientos básicos en castellano. Pero si el ambiente estimula el salto al castellano, es claro que el paso de los niños por la escuela acelera un proceso en el que ya suele haber la complicidad de sus padres.
Ahora se ha producido un cambio en la perspectiva oficial a favor de un enfoque educativo más respetuoso de la pluralidad existente en el país. Ya se está imponiendo la idea de una escuela alternativa, caracterizada, entre otros, por sus rasgos de intercultural y bilingue (EIB). Su éxito o su fracaso puede ser una visagra fundamental para mover el futuro de este país pluricultural hacia uno u otro sentido. Para que tenga éxito, sugerimos, en nuestra última parte, diversos criterios aplicados a la gama de situaciones aquí descritas.
UNA EDUCACION BILINGUE EDUCACION BILINGUE BILINGUE DIVERSIFICADA
La primera consecuencia de todo lo descrito es que no cabe una respuesta única al abanico de situaciones esbozadas. La propia Ley de Reforma Educativa, prevé ya dos "modalidades de lengua: (1) Monolingue, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. (2) Bilingue, en lengua nacional originaria como primera lengua y en castellano como segunda lengua." (art.9.2).
En ambos casos, se habla de más de una lengua. No se sugiere una 3ª modalidad con sólo castellano. Pero sólo en la segunda modalidad se pretende un pleno manejo de ambas lenguas. En la primera, se trata de un "aprendizaje", que podrá ser mayor o menor según el empeño de profesores y alumnos. En el peor de los casos, será un conocimiento semejante al que se logra con el inglés. En el mejor, permitiría comunicarse en la lengua aprendida, aumentando así la conciencia de ser parte de una nación y un proyecto de país plurilingue y, tal vez, plurinacional.
Pero, partiendo de estos principios y modalidades generales, necesitamos bajar a mayores detalles.
a. La situación clásica
En las áreas rurales tradicionales con poca exposición al castellano ocurre la situación clásica que se presupone en los programas de EIB. El gran principio didáctico es aprender primero desde lo propio ya sabido, es decir desde la lengua materna y primera, y sólo a partir de ello ir ampliando el horizonte, con sólo una dificultad nueva a la vez. Como objetivo, se busca el pleno desarrollo tanto de la propia lengua y cultura como del castellano que abre a un universo más amplio.
Dentro de esta metodología y objetivo, al principio se enseña a leer y escribir bien en la propia lengua materna y primera, sea cual fuere. Casi simultáneamente se inicia la enseñanza del castellano con la metodología de segunda lengua, que enfatiza los contrastes entre el sistema propio y el nuevo. Se enseña primero sólo en forma oral y recién después, cuando ya se sabe leer y escribir bien en la propia lengua, también en forma escrita. A lo largo de todo el proceso educativo se sigue fomentando y desarrollando la lengua propia en todos los niveles.
Las experiencias que se iniciaron hacia 1990 en más de cien escuelas en ámbitos quechua, aymara, guaraní y otros varios idiomas orientales, ratifican la sabiduría de estos principios. Profesores inicialmente reticentes, por la ideología "civilizadora" que se les había imbuido en la normal, rápidamente se entusiasman al ver la velocidad con que aprenden ahora sus alumnos. Y, aunque más tardíamente, los alumnos después aprenden el castellano sin motosidad. Un dirigente guaraní nos comentaba: "Ahora ya vale la pena enviar a nuestros hijos a la escuela, porque ya es nuestra escuela". Si se enfoca bien, tal vez hasta Tentayapi nos dirá que esa escuela ya no es una amenaza.
Lo que debe evitarse entonces es que, con ese nuevo entusiasmo, no se olvide el castellano. Los padres de familia, al mandar a sus hijos a la escuela, esperan que sus hijos aprendan allí el castellano "para que ya no sufran como nosotros". Cuando se explica o aplica mal la EIB sin énfasis en la B, bilingue- hasta pueden oponerse a ella.
b. Grupos rurales con alto bilinguismo.
Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo. Grupos rurales con alto bilinguismo
La situación es, en estos casos, algo más ambigua y habrá que ponderar mejor en cada caso si la lengua del hogar sigue siendo la originaria. Lo más común es que los niños siguen manejando más la lengua originaria pero con mucha influencia del castellano.
En esta situación siguen válidos los criterios arriba señalados. Pero la EIB puede acelerar la introducción de la lecto-escritura también en castellano, aunque evitando que se inicie el aprendizaje de la escritura en ambos sistemas, pues la complejidad, y a veces duplicidad, de letras y sonidos podría crear confusiones. Para ello, es preciso que la profesora o profesor estén adecuadamente entrenados, sin que pretendan repetir allí de manera mecánica lo que es más apropiado para una situación monolingue.
Por otra parte, sabiendo que el pleno bilinguismo puede ser la antesala del tránsito al monolinguismo castellano, aquí es necesario explicitar más otro objetivo complementario, si queremos mantenernos en la lógica de una educación respetuosa de nuestra realidad plural, como fuente de riqueza cultural.
En esas áreas muy bilingues el sistema educativo debe enfatizar la importancia de la propia lengua y cultura, en riesgo de pérdida y abandono, lo que implica reforzar este aspecto también en niveles educativos superiores.
En la medida que la lengua originaria siga siendo la primera, hay otro argumento fundamental para que siga siendo tenida en cuenta a lo largo de todo el sistema escolar. El buen análisis y manejo de la propia lengua es uno de los mejores instrumentos para crear una estructura lógica y expresiva idónea en los estudiantes. Reiteradamente hemos visto gente de apariencia totalmente bilingue, pero que se siente reticente y cortada en castellano a la vez que se expresa de manera brillante en su lengua.
Por tanto, el ideal pedagógico es que el uso y enseñanza de la lengua primera del alumno tenga un lugar comparable al que dedican los sistemas educativos de cualquier otro país a su propia lengua: se la analiza, se lee y estudia su literatura (que puede ser tanto oral como escrita), se la enriquece, se la practica y redacta hasta tener de ella un pleno y bello manejo tanto oral como escrito. Pero además, en nuestro caso, toda esta práctica ayudará de paso a crear seguridad y a fortalecer la propia identidad de estos grupos antes marginados.
c. Areas rurales andinas trilingues
Aparte del aprendizaje del castellano, hay que responder otras dos preguntas en estas situaciones: ¿cuál es allí la lengua realmente primera? y ¿qué hacer con la otra lengua indígena (originaria)?
La primera pregunta es obvia, supuesto el principio general de iniciar la enseñanza en la lengua realmente primera. En unos casos será la misma lengua materna de los padres pero en otros ya no.
El segundo punto es qué hacer con la otra lengua originaria, dentro del sistema de educación formal. ¿Ignorarla? Sería lo más cómodo, supuesto su menor aprecio local, y ayudaría, además, a no cargar más el currículo. ¿Incorporarla como otra segunda lengua? Sería lo más útil si después, en la vida adulta, son muchos los que sienten la necesidad de utilizarla para sus relaciones intercomunales.
Dentro de este dilema entre comodidad y utilidad, nos inclinamos moderadamente hacia la segunda solución, al menos en aquellos lugares en que efectivamente sea evidente que será después útil. Donde es más evidente es en las áreas en que el aymara sigue siendo la lengua primera y materna pero en el contorno ya se ha generalizado el quechua. Pero tal vez no sea el único caso.
Valga el siguiente ejemplo. Ya vimos que en el Norte de Potosí el aymara está en franca retirada frente al quechua. Probablemente por esta razón el proyecto Pro Andes (de UNICEF) decidió alfabetizar allí (a los adultos) sólo en quechua. No hay duda de que la opción por el quechua era en muchas partes la más funcional. Pero ¿lo era para sólo el quechua? Profesores del programa nos han indicado que en varios lugares ha habido reclamo por parte de los comunarios. Decían que, además del quechua, querían también reforzar el aymara, por ser su lengua más originaria. Ahora se está pensando allí que, tras una primera fase en quechua, sería oportuno entrar también al aymara, en aquellas áreas en que se manifieste este deseo.
d. Areas rurales con baja lealtad a su lengua materna
El principio didáctico de iniciar la lecto-escritura en la lengua materna y primera, junto con los bajos niveles de motivación de los padres de familia, pueden aconsejar el uso del castellano incluso para la primera alfabetización. Es probable que allí la lengua "materna" (de los abuelos) debe ya ser tratada y enseñada con toda la tecnología de una segunda lengua" (de los nietos).
En tales casos el tema ya no es la enseñanza "en" lengua materna, por ser la primera de los educandos, sino la enseñanza "de" la lengua materna, que ya no es la primera de muchos de los niños y jóvenes.
En estas circunstancias, empeñarse en iniciar la educación en una lengua originaria localmente tan deteriorada no sólo sería antipedagógico sino incluso contraproducente de cara a fortalecer la autoestima de lo propio. Será oportuno realizar un trabajo previo de motivación ante los padres de familia y los alumnos para mostrar la pérdida que supondría la desaparición de la lengua local. Supuesta la finalidad más globalizante, es importante que el proceso no se limite a la lengua sino que incluya otros elementos de la cultura, como la música, algunas técnicas locales más significativas y funcionales, la historia propia, etc.
Dentro de este conjunto, la lengua indígena originaria entra entonces en el sistema educativo bajo condiciones semejantes a las que en otras partes tiene el castellano, dentro de los criterios de la EIB. Es decir, primero se la introduce de manera oral, mientras los alumnos aprenden a leer y escribir en su primera lengua (castellano, en este caso) y sólo en segunda instancia, como lengua escrita, cuando ya se maneje bien la lecto-escritura del castellano.
Es imposible precisar aquí la amplia gama de situaciones posibles, que determinará el ritmo e intensidad de introducción de la lengua materna. En unos casos la lengua materna debe realmente aprenderse, pues ya se ha perdido, por mucho que siga flotando en el ambiente. Entonces será preferible retrasar más su aprendizaje, hasta que ya se hayan consolidado otros conocimientos básicos.
Pero en otros casos sólo se trata de reaprender, refrescar y valorar algo que en el fondo se sigue sabiendo o, al menos, comprendiendo, con el llamado bilinguismo pasivo. En tal caso, previa motivación a los padres de familia, es pedagógicamente preferible adelantar el reaprendizaje formal de esta segunda lengua, pues se trata más de un problema de valorización y motivación que de una destreza difícil de adquirir.
e. Las lenguas originarias minoritarias
La mayoría de los criterios desarrollados hasta aquí se aplican suficientemente a las lenguas minoritarias del Oriente, de acuerdo a los diversos niveles de lealtad que se mantengan en cada una de ellas. Ya no vamos a reiterar este punto.
Hay, con todo, aquí un elemento nuevo. Es explicable que en estos grupos minoritarios la fuerza del contorno empuje más que en ninguna otra parte hacia la castellanización incluso con pérdida gradual de la propia lengua. Pero lo novedoso es que, bajo esas circunstancias extremas, tampoco es raro que reemerja en algunos líderes del grupo el sentimiento de que la lengua ancestral es un signo privilegiado de la propia identidad frente a los demás. Así nos explicamos la persistencia de la lengua en grupos muy minoritarios.
Este rol emblemático o simbólico de la lengua ocurre de alguna forma en todos los grupos que mantienen viva su lengua con cierto vigor. Pero lo hemos encontrado incluso en algunos casos de rápida extinción. Un caso inesperado es el de los urus de Iru Itu (Ingavi), cuya lengua ya había sido declarada muerta hace más de cuarenta años. Sin embargo ahora, que los comunarios del lugar han retomado su conciencia étnica, muchos vuelven a afirmar que la saben, por mucho que sólo sea ya de una manera rudimentaria. Es decir, con la conciencia étnica, la lengua puede adquirir una nueva fuerza motivadora, tal vez no para hablarla habitualmente pero sí para mostrar, con ella, que se es diferente. Es un elemento a ser incorporado en las motivaciones para la EIB.
En la mayoría de los casos el gran problema adicional en estos grupos minoritarios es la ausencia de estudios sólidos y de personal suficientemente calificado para poder implementar un buen programa de EIB en cada una de las lenguas, tan diferentes las unas de las otras. Ahora se ha definido una normal especializada para todas ellas en Tumichucua (Riberalta), la antigua sede del Instituto Linguístico de Verano, con filiales en otras partes del Oriente boliviano. En ella, además de los aspectos didácticos de toda EIB, será indispensable ir creando una base linguística para ir superando, con apoyo de los profesores de cada grupo étnico, esta carencia linguística.
f. En las ciudades
La actual dicotomía urbano/rural ha llevado a pensar que las culturas originarias están relegadas al área rural. Nuestras cifras desmienten esta creencia, aunque a la vez confirman que, en este nuevo ambiente, las lenguas originarias tienen muchas más dificultades para sobrevivir.
Por eso la nueva política linguística y cultural debe ayudar a superar esta brecha, y no precisamente por el simple camino de la castellanización de los marginados. De lo contrario, se refuerzan, siquiera inconscientemente, sutiles actitudes de apartheit o al menos lo que en sociolinguística se llama diglosia: el castellano se asocia a los grupos de mayor poder y se impone en las situaciones de mayor prestigio y trascendencia, incluyendo el medio urbano. En cambio, lo originario se relega a los grupos de abajo y a situaciones domésticas, intrascendentes y de bajo prestigio, en el marginado ámbito rural. Sería incluso contraproducente pensar, por ejemplo, que en la metrópoli paceña es sólo El Alto el ámbito aymara mientras que La Paz, propiamente dicha, es castellana.
El fomento de la lengua y cultura originaria también en las ciudades es, por tanto, indispensable, dado que el objetivo incluye la creación de una nueva conciencia de país pluricultural y plurilingue sin dicotomías. Entonces, dentro del nuevo enfoque educativo, adquiere alta prioridad el tema de la interculturalidad. Su objetivo es que los alumnos, sea cual fuere su origen cultural, lleguen a interiorizar vivencialmente que son parte de un país múltiple y que ésta es una fuente de riqueza y orgullo para todos.
Pero variedad cultural normalmente implica también variedad linguística. La lengua es casi siempre uno de los elementos más fundamentales de cada cultura. Por tanto, es difícil fomentar la interculturalidad sin incorporar, de alguna manera el tema del pluralismo linguístico. Por eso, también en estos medios urbanos se debe apoyar la lengua originaria que ya saben ciertos sectores del alumnado y de la población en general, teniendo en cuenta los porcentajes linguísticos de los diversos barrios.
La incorporación de las lenguas originarias en el currículum urbano ya no obedece entonces a razones pedagógicas sino a la convicción de que es necesario que de una vez se interiorice plenamente esta nueva (y fundacional) imagen de lo que somos y es nuestro país y, dentro de él, también nuestras ciudades.
La ciudad es el prototipo para la segunda modalidad linguística contemplada por la Ley de Reforma Educativa: "monolingue, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria". Esta última se enseña ya con la metodología de segunda lengua y, en la mayoría urbana que ya la sabe, el énfasis puede ponerse en hablar bien las dos lenguas, evitando mezcolanzas y corruptelas.
De hecho son ya varios los centros urbanos en que, por iniciativa de los profesores o de los mismos alumnos, se han realizado iniciativas en este sentido. En Cochabamba un colegio introdujo la enseñanza del quechua dentro de la educación cívica, y en La Paz la Escuela de Aplicación, junto a la Facultad de Pedagogía de la Universidad Estatal, incorporó el aymara hasta que alguna autoridad lo consideró inapropiado (!). Son también bastantes los lugares en que se ha cambiado el aprendizaje del francés por el del principal idioma originario de la zona. Nos comentaron en un pueblo de provincias: "En el colegio hay inglés y francés pero los profesores ni lo saben. Ellos mismos lo enseñan sólo de un librito. Mejor sería que enseñaran quechua o aymara."
PERSONAL DOCENTE ADECUADODOCENTE ADECUADOADECUADO
En el magisterio hay un impresionante contingente de profesores que ya conocen lenguas originarias. Tenemos pues un envidiable punto de partida, que en otras circunstancias hubiera supuesto un costoso esfuerzo. Lo principal ahora es lograr que cada uno esté en el área linguística en que rendirá mejor y que todos se entusiasmen por este nuevo enfoque.
El siguiente ejemplo nos muestra que la motivación puede cambiar. El padre Jesús Galeote nos cuenta que, cuando empezó sus trabajos en lengua chiquitana en San Antonio de Lomerío, sólo pudo trabajar con jóvenes porque ninguno de los profesores quería saber nada del tema, pese a ser del lugar, saber la lengua y haber sido promocionados al magisterio por el propio Galeote y la iglesia local. Pero ahora han aumentado las actividades de promoción de la lengua dentro de la zona y se cuenta con una gramática pensada para este fin, ya en su segunda edición. Algunos profesores han participado en cursos de capacitación en EIB en La Paz y Puno (Perú) y ahora defienden su importancia. Por todos estos caminos hay ya ahora un número significativo de docentes oriundos del lugar que, además de saber chiquitano, están convencidos de lo importante que es tenerlo más en cuenta en la educación y hasta se han puesto a trabajar en la elaboración de materiales en chiquitano para un sistema local de EIB.
Por otra parte, habrá que asegurar la estabilidad de un mismo profesor en una misma escuela y comunidad para un ciclo educativo suficientemente largo, para dar continuidad al proceso. Las ventajas de ello no necesitan ser enfatizadas desde el punto de vista pedagógico. Pero actualmente los profesores pasan por sus escuelitas rurales como gato sobre brasas, en su carrera para regresar y, al fin, establecerse en la ciudad lo antes posible. Es explicable por las carencias que tiene el campo, por lo que la estabilidad supone también la correspondiente bonificación a este sacrificio.
Por otra parte, esta estabilidad se facilita, si se fomenta más el que los profesores sean del mismo lugar o región de que proceden. Con ello se puede fomentar, de paso, que haya más mujeres profesoras, pues ya no se verán obligadas a salir de su comunidad. El éxito de experiencias realizadas en el Oriente, además del mencionado caso chiquitano, nos pesan más que los argumentos contrarios a veces esgrimidos. Los dirigentes de estos lugares nos dicen que los profesores locales resultan mucho más eficientes y cumplidos, por estar bajo el control de su propia comunidad.
NOTAS
1. Xavier Albó, 1994. Bolivia plurilingue. Guía para planificadores y educadores . La Paz: CIPCA y UNICEF. (2 volúmenes más paquete con 17 mapas sociolinguísticos).
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