Continuidades y rupturas en los planes de estudios universitarios.

Análisis de un caso1

Sonia Marcela Araujo

1. Introducción

En la actualidad asistimas a un trastocamiento drástico -denominado reestructuración o reconversión- de los sistemas educativos modernos herederos de la Ilustración dada su incapacidad para dar respuesta a las nuevas condiciones económicas y tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que dominan la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la información, globalización y competitividad (Hargreaves, 1996; Escudero, 1997).

La educación superior, y especialmente la institución universitaria, no constituye una excepción. La modificación de los patrones tradicionales de relación entre los sistemas de educación superior y el Estado en la década de los '80 dio lugar a una nueva modalidad de injerencia gubernamental denominada 'Estado Evaluativo' (G. Neave y F.

Van Vught, 1994) la cual, desde un control a posteriori y a distancia de la universidad, reorienta desde el centro las múltiples y diversas actividades académicas.

Este nuevo 'contrato social' entre la universidad, el gobierno, la sociedad y el sector industrial (Brunner, 1990) implica una nueva agenda de modernización para los sistemas de educación latinoamericanos cuyas temáticas se refieren no sólo al establecimiento de nuevos patrones de relación sino también a la necesidad de actualizar los conocimientos en todas las disciplinas y los curricula; de obtener fuentes alternativas de financiamiento; de incorporar nuevos sistemas de información; de desarrollar respuestas coherentes a las necesidades de integración económica; de lograr una mayor eficiencia de las instituciones de educación superior; y de introducir nuevos sistemas de gestión entre los cuales la evaluación y la autoevaluación institucional son los más significativos (García Guadilla, 1995).

En el caso argentino esta nueva modalidad de injerencia gubernamental comenzó a instituirse luego de un corto período en el cual las universidades públicas estuvieron sujetas a dos formas antagónicas de relación: una, durante el régimen militar-autoritario en el período 1976-1983 caracterizada por la centralización y concentración del poder en los organismos centrales de gobierno y por el control ideológico y político de científicos e intelectuales; la otra, por el traslado del poder a los actores de la institución en el marco del aggiornamiento de los principios fundamentales de la Reforma Universitaria de 19183.

El reconocimiento del carácter conflictivo, discontinuo, incongruente -por ende, no mecánico ni lineal- de los procesos de cambio en educación promueve la necesidad de indagar y escudriñar el impacto de las diferentes políticas universitarias -con sus posturas retóricas y normativas respecto de la educación superior- en los diversos modos de expresión de la actividad académica en el nivel de los establecimientos universitarios. Desde este presupuesto, la investigación cuyos resultados se presentan a continuación, está centrada en el análisis de las continuidades, inercias y rupturas4 de los planes de estudios universitarios en diferentes disciplinas de una institución específica (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires) y en distintos contextos histórico-políticos (desde 1988-hasta 1996).

2. Una perspectiva de análisis para el estudio de los procesos de cambio curricular

El marco de referencia desde el cual se problematiza el curriculum universitario supone la integración de dos paradigmas en el abordaje de los sistemas de educación superior: el organizacional y el histórico-social (C. Cox y H. Courard, 1989: 6). Dicha integración se justifica por la permeabilidad y vulnerabilidad de las instituciones universitarias públicas de nuestro país a los movimientos pendulares de la política en el orden nacional pues contribuye a caracterizar las relaciones complejas entre procesos y prácticas internos -como son el curriculum, la organización de las relaciones de poder y control- a la universidad y sus vinculaciones con las políticas del Estado en diferentes contextos, superando los enfoques reduccionistas y mecanicistas que sólo la explican desde su relación con este último.

Como espacio vital de la actividades académicas, en los estudios acerca del curriculum el primero de ellos resulta particularmente relevante en tanto la organización, la estructuración de la autoridad y los procesos de integración y cambio en los sitemas de educación superior se explican a partir de la materia prima que constituye el núcleo de los procesos de trabajo en el nivel de las instituciones: el conocimiento. Esta mirada internalista enfatiza la relación entre las características del conocimiento en las diferentes disciplinas, las culturas disciplinarias, y sus procesos de movilidad y cambio5.

Desde esta óptica de análisis las diferentes culturas disciplinarias constituyen un importante tamiz en la definición de aquello que se considera 'cambio aceptable' en el terreno de las actividades académicas. Los cambios externos a las disciplinas, entonces, son mediados por los grupos académicos a partir de determinadas 'creencias', esto es, en el marco de aquello que es considerado como actividad académica legítima y su percepción acerca de cómo serán afectados su trabajo, su identidad y su tradición (Clark, 1983).

De modo que los cambios curriculares no sólo están asociados a variables de poder en el sentido de que son el resultado de las posibilidades de interjuego y de procesos de negociación entre una multiplicidad de intereses -como expresión de actores externos e internos al campo disciplinario6- que tienen diferentes cuotas de poder para expresarse en torno a él sino que también juegan un papel central las características propiamente epistémicas vinculadas a los diferentes ámbitos de conocimiento. Desde esta perspectiva, entonces, la percepción de continuidad, linealidad y 'acoplamiento' entre los procesos de cambio curricular en la 'base' de los sistemas académicos y las políticas curriculares originadas en los restantes niveles de organización del sistema -central, facultad e intermedio-, es reemplazada por una centrada en la tensión, conflicto y fisuras entre todos ellos7.

Algunas de estas hipótesis se corroboran cuando abordamos los procesos de cambio curricular en el caso de la universidad objeto de estudio. En efecto, ante las variaciones de las políticas estatales en materia universitaria no se produce un reacomodamiento inmediato en el curriculum oficial de todas las disciplinas dando cuenta del movimiento autónomo en alguna de ellas con indenpendencia de las transformaciones políticas y académicas en el nivel establecimiento, tal como se desprende del CUADRO I. El traslado del poder a los actores de la institución a través del cogobierno de profesores, estudiantes y graduados durante el período 1884/1988 no tuvo el mismo impacto en todas las disciplinas puesto que, de los planes de estudios vigentes en el año 1988, sólo se modificó el 61%8. En este lapso se observa una continuidad de los vigentes en el período anterior -caracterizado por el control ideológico y político de los actores universitarios-: hasta fines de los '80 Ingeniería Agronómica, Geografía, Contador Público, Lic. en Administración, y hasta mediados de los '90 Lic. en Física y Profesorado de Física y Matemática, revelando la escasa permeabilidad de estas disciplinas a las transformaciones de los contextos nacional e institucional. En el lapso 1989/1992 se producen 13 cambios (dos en el caso de Ingeniería Agronómica) y una creación (Profesor de Teatro) que modifica, en el período, su marco curricular.

Finalmente, el período 1993/1996 en el cual la iniciativa pareciera centrarse en la ampliación y diversificación de la oferta -Lic. en Administración Agraria, Lic. en Diagnóstico Ambiental, Lic. en Relaciones Internacionales, Analista en Organización Industrial, Técnico en Electromecánica, y Titiritero y Prof. de Taller de títeres- antes que en la modificaciones curriculares pues sólo se cambian 12 planes de estudios según las ofertas de formación de grado existentes. De modo que si bien se observa una relativa estabilidad en la dinámica curricular en los distintos períodos considerados, en el lapso 1993- 1996 dicha estabilidad es 'acompañada' por un mayor dinamismo expresado en la apertura de nuevas carreras de grado -en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Agropecuarias y Veterinaria, Ingeniería y Artes- antes que en una reorientación generalizada de las existentes.

El análisis del cambio curricular desde un punto de vista cualitativo CUADRO I: PERIODOS DE APROBACION O CREACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS DISTINTAS DISCIPLINAS SEGUN LAS FACULTADES Y ESCUELAS DE LA UNCPBA. ANTES DE 1984 - 1984/1988 - 1989/1992 -1993/1996

Facultades y Escuelas Disciplinas

Período de aprobación o creación

antes de 1984 1984/1988 1989/1992 1993/1996 Agronomía *T.U.A.D.E.A.

*Ingeniería Agronómica * Lic. en Ad- ministración Agraria - Res. N§ 078/81

Ord. N§ 358/87 -

Ord. N§ 852/91 Ord. N§ 645/89 Ord. N§ 852/91

- - Ord. 1584/94 Ciencias Veterinarias *Veterinario - Ord. N§ 594/88 - - Ciencias Humanas *Ciencias de la Educación *Educación Inicial *Historia *Trabajo Social *Geografía *Lic. en Diag- nóstico y Ges- tión ambiental *Lic. en Rela- ciones Inter- nacionales -

-

-

- Res. N§ 225/83 -

- Ord. N§ 391/87 Ord. N§ 591/88 Ord. N§ 0827/85 Ord. N§ 065/87 Ord. N§ 081/85

- -

- -

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- Ord. N§ 881/91 Ord. N§ 683/89 -

- -

-

Ord. 1335/93

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- Ord. 1800/95

Ord. 1800/95 Ciencias Económicas *Contador Público *Lic. en Administración Res. N§ 076/81 Res. N§ 076/81 -

- Ord. N§ 976/91 Ord. N§ 976/91 -

- Ciencias Exactas *Ingeniería de Sistemas *Lic. en Matemática

*Lic. en Física *Prof. de Física y Matemática -

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Res. N§ 083/83 Res. N§ 248/83 Ord. N§ 474/88 Ord. N§ 500/88 homologa Reso- luciones del C. A. de la Fac.

026 y 034/86)

-

- Ord. 1158/92 Ord. 787/90

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- Ord. 1818/95 Ord. 1785/95

Ord. 1819/95 Ord. 1820/95 Ciencias Sociales *Comunicación Social *Antropología -

- Ord. N§ 337/87 Ord. N§ 337/87 Ord. N§ 708/90 Ord. N§ 708/90 Ord. 1436/94 Ord. 1436/94 Ingeniería *Ingeniería en Construcciones *Ingeniería Química *Ingeniería Electromecáni- ca *Ingeniería Civil *Profesorado de Física y Química *Analista en Organización Industrial *Técnico en Electromedici-na -

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- Ord. N§ 159/89 con retroacti- vidad a Marzo de 1985 aprueba to- dos los Planes de Estudio de la Facultad

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- Ord. 1349/93 Ord. 1349/93 Ord. 1349/93

Ord. 1349/93 Ord. 1374/93

Ord. 1796/95 Ord. 1796/95 Escuela Superior de Teatro *Profesor de Teatro *Titiritero y Prof. de Taller de Títeres - - Ord. N§ 678/89 Ord. N§ 1085/92

-

Ord. N§ 1330/93

Total 28 6 16 13 18

Fuente: Elaboración propia en base a Ordenanzas de aprobación de Planes de Estudios. 1997

y en el nivel de organización intermedio -por Facultades-, indica que las modificaciones efectuadas no son introducidas de manera simultánea en cada una de ellas. Por el contrario, se trata de una adaptación localizada pudiéndose observar tres casos fácilmente identificables desde esta perspectiva. El primero incluye las Facultades de Ingeniería, Ciencias Económicas y Ciencias Sociales en las cuales los cambios revelan un fuerte peso del nivel de organización intermedio en cada una de las disciplinas. El segundo agrupa las Facultades de Ciencias Humanas, Ciencias Exactas y Agronomía donde se evidencia una mayor autonomía de las disciplinas con respecto a los cambios de sus planes de estudios puesto que las modificaciones se introducen en diferentes momentos. Por último, la Facultad de Ciencias Veterinarias en la cual se modifica el plan de estudios correspondiente a la única oferta académica -Medicina Veterinaria- en relación con la formación de grado en el período 1984-1988.

Sobre la base de la información anterior, pueden distinguirse al interior de la institución al menos tres formas de incorporación de los cambios. En el primero de los casos señalados, se trata de una modalidad burocrática en el sentido que prima una dirección desde arriba hacia abajo en la cual la disciplina queda subordinada al nivel de la facultad. En el segundo, por el contrario, de una modalidad disciplinaria dado que la necesidad del cambio pareciera provenir de necesidades e intereses de los actores del propio campo disciplinario. En el caso de Medicina Veterinaria se trata de una modalidad político- académico-disciplinaria en la cual predomina la articulación entre los responsables de la conducción político-académica de la Facultad -actores que gozan de legitimidad y reconocimiento al interior de la disciplina- y los agentes del campo disciplinario que se encuentran en la 'base'.

3. Continuidades y rupturas en tres disciplinas: Ciencias de la Educación, Ingeniería en Construcciones y Medicina Veterinaria

El estudio de la dinámica curricular en Ciencias de la Educación, Ingeniería en Construcciones y Medicina Veterinaria9 a través del tiempo brinda una visión panorámica del tipo de modificaciones curriculares introducidas en diferentes contextos.

Cuando analizamos los cambios desde la creación de la UNCPBA, observamos que ocurre lo mismo que en la universidad en su conjunto en un período determinado: los cambios tampoco se producen en los mismos momentos -salvo algunas coincidencias excepcionales- dando cuenta del movimiento autónomo de las disciplinas en lo que a las reformas se refiere. (CUADRO II) El tipo de modificaciones introducidas tambien difiere en cada una. Corresponden a la aprobación de planes de estudios los años 1977, 1983 y 1987 para Ciencias de la Educación; 1976, 1981, 1983, 1985 y 1993 en el caso de Ingeniería en Construcciones; y para Medicina Veterinaria los años 1976, 1977, 1978, 1981, 1986 y 1988. Las restantes se refieren a la introducción de nuevas asignaturas en lugar de otras que se suprimen, cambios en la duración de algunas asignaturas y en el año de cursada, modificación de correlatividades, supresión y fusión de materias10.

CUADRO II

FECHAS DE MODIFICACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS CARRERAS CIENCIAS DE LA EDUCACION, INGENIERIA EN CONSTRUCCIONES Y VETERINARIA DESDE LA CREACION DE LA UNCPBA HASTA EL AÑO 1996

PLANES DE ESTUDIO FECHAS DE MODIFICACION Ciencias de la Educación 1977 1983 1984 1986 1987 1991 1993 1995 Ingeniería en Construcciones 1976 1979 1980 1981 1983 1985 1988 1989 1993 1994 Ciencias Veterinarias 1976 1977 1978 1981 1983 1985 1986 1988 1994 1995

Fuente: Elaboración propia. 1997.

La contextualización de los momentos de aprobación de las propuestas curriculares en los diversos períodos de gestión de la universidad permite afirmar que el cambio curricular no tiene una relación lineal ni mecánica con las transformaciones políticas estatales e institucionales. En efecto, la discontinuidad, las fisuras y las inercias se observan en que en un mismo lapso no se operan modificaciones y en otros se realiza más de una. (CUADRO III) En cuanto a las continuidades y rupturas11, en el caso de Ciencias de la Educación se observa una ruptura en el modelo de organización curricular, en la estratificación del conocimiento y en la práctica profesional cuando efectuamos el análisis de los planes de estudios aprobados en el año 1983 -gestión institucional durante el régimen militar- y el año 1987 -gestión del primer Rector electo en el marco del cogobierno-. En este sentido, si bien los lineamientos políticos formulados desde el Estado democrático tuvieron un impacto inmediato en el nivel establecimiento12, la innovación evidencia cierta lentitud pues se efectiviza a casi dos años de la primera gestión democrática de la institución.

CUADRO III

FECHAS DE APROBACION DE NUEVOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS CARRERAS CIENCIAS DE LA EDUCACION, INGENIERIA EN CONSTRUCCIONES Y VETERINARIO DESDE LA CREACION DE LA UNCPBA HASTA EL AÑO 1996

Planes de Estudio Períodos de gestión Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación Ingeniería en Cons- trucciones Veterinario Aprobación de la estructura académica Provisoria de la universidad (Enero de 1976) - 1976 1976 Gestión durante el gobierno militar: Marzo 1976/Dic. 1983 1977 1983

1981 1983 1977 1978 1981 Período de Normalización: Dic. 1983/marzo 1986 - 1985 - Gestión del primer primer Rector electo: marzo 1986/marzo 1989 1987 - 1986 1988 Gestión del segundo Rector electo: 1989/1992 - - - Gestión del tercer Rector electo: 1993/1996 - 1994 -

Fuente: Elaboración propia. 1997

La innovación puede describirse de manera sintética en los siguientes términos. En primer lugar, significó el pasaje de una propuesta centrada en la asignatura y el área de conocimiento a otra en la cual se mantiene la asignatura como unidad organizativa incluyéndose diversas instancias de integración -niveles, áreas y talleres integradores- como espacios articuladores de los conocimientos brindados en las materias/seminarios.

En segundo término, se produjo un reordenamiento general de los diferentes sectores de conocimiento definido por la incorporación de nuevas áreas y por la redefinición del contenido de las mismas. Por un lado, se incluyen nuevos saberes que ganan espacio en el curriculum -Teoría Política, Desarrollo Curricular, Capacitación, Seminario de Educación Popular, Informática, Tecnología y Educación, Comunicación Educativa, Psicosociología de los grupos, Diagnóstico del sistema educativo- relacionado con el ejercicio de la profesión en nuevos ámbitos, y con la diferenciación y complejización de las actividades profesionales, sustituyendo a otros que pierden valor - Estadística, Biología y Neurofisiología, Psicopatología y Psiquiatría, Introducción a la Filosofía-. Por el otro, se reorienta el contenido de algunas asignaturas comunes a ambas propuestas a partir de su adscripción a diferentes áreas de conocimiento (Seminario de Filosofía de la Educación, Introducción a la Economía, Planeamiento de la Educación, Administración Educativa).

La redefinición de las áreas es acompañada también de una ponderación diferente de cada una de ellas. En el primero, el área que tiene mayor peso es la Didáctica y, en el siguiente orden se ubican, las áreas Pedagógica, Psicológica, General y, finalmente, las áreas Filosófica y Sociológica. En el aprobado en el año 1987 el ordenamiento según el mismo criterio es el siguiente: área Socio- pedagógico-didáctica, Histórico-política, Psicológica, de Integración Curricular y, por último, de Investigación.

Por último, ambas propuestas también difieren en las actividades profesionales que direccionan, y en los ámbitos de inserción del egresado, guardando relación con aquéllos conocimientos diferencialmente valorados en ellas. En el primero se da una funcionalidad con el proyecto vigente en el momento de su aprobación -1983- puesto que uno de sus propósitos es brindar una formación acorde con los presupuestos y valores sustentados por la política educativa argentina en el marco de la problemática nacional y regional. Coherente con el modo como se estratifican los conocimientos se observa una sobrevaloración de la formación del profesor en detrimento de la orientada al Licenciado en Ciencias de la Educación. De manera que el espacio privilegiado de actuación es el sistema educativo formal en actividades de docencia -niveles medio y superior-, y dirección y asesoramiento en diferentes niveles de organización del sistema. En el aprobado posteriormente, se valoran otros espacios de inserción, no restringiéndose el ejercicio profesional al sistema escolar -se amplía a centros de trabajo donde se realicen funciones esencialmente productivas o de servicios en las que se lleven a cabo actividades de capacitación.

Medicina Veterinaria constituye un caso en el cual continuidad y ruptura coexisten en el mismo lapso (1984- 1988). La innovación corresponde a la reforma operado en el año 1988 pues no existen diferencias sustanciales entre los planes de estudios 1981 y 1986: sigue siendo una propuesta organizada en torno a materias aisladas no identificándose áreas de conocimientos, y las modificaciones consisten en la eliminación de materias (Inglés), la separación de asignaturas (Histología y Embriología), la fusión de otras (Economía y Administración rural y Química Inorgánica como parte de Química Orgánica y Analítica) y el cambio en el orden de cursada (Nutrición, Patología general y especial, Farmacología, Producción ovina, Producción bovinos de carne).

En contraposición con los precedentes, el diseño curricular del plan de estudios aprobado en el año 1988 está consituido por un MODULO COMUN y un MODULO DE ORIENTACIONES (Producción Animal, Sanidad Aninal y Tecnología de los Alimentos). En este caso, la articulación formación general-formación especializada pretende constituir un curriculum abierto y flexible que permita adecuar cursos, contenidos y orientaciones según las necesidades del profesional en el medio. La renovación curricular es complementada con la incorporación de Departamentos13 constituidos de acuerdo a la composición del plan de estudios con el propósito de romper con la estructura de materias individuales propias del curriculum anterior y de un modelo de Facultad centrado en la cátedra.

Con respecto a la ponderación que tienen los distintos sectores de conocimiento, en el plan de estudios 198114 el de mayor peso es el de Ciencias Biológicas, siguiendo en orden de importancia Producción Animal (18%), Fisiopatología, Clínicas, Sanidad Animal y Medicina Preventiva e Inspección y Tecnología de los Alimentos. Se pondera el área de Ciencias Biológicas aunque en menor medida que en el anterior; Producción Animal si bien no tiene una alta carga horaria en el módulo común, la misma se incrementa cuando se adiciona la correspondiente a la especialización (700 hs.), ocurriendo lo mismo en este sentido con Sanidad Animal e Inspección y Tecnología de los Alimentos. Fisiopatología y Clínicas constituyen sectores que también son revalorizados, especialmente, en el módulo común.

Con respecto a la práctica profesional, la propuesta aprobada en 1988 surge como una necesidad de recuperar el interés del profesional veterinario para ampliar las posibilidades de trabajo profesional. Si bien no se abandona el aspecto sanitarista de la profesión se incluyen nuevas prácticas ligadas a las necesidades de los sectores productivos15. La misma organización curricular muestra, entonces, la inclusión de nuevas actividades profesionales no contempladas con la complejidad y profundidad necesarias en los planes de estudios anteriores16. La existencia del módulo común asegura la formación básica del Veterinario y las orientaciones permiten incorporar nuevas actividades para ser desarrolladas en nuevos espacios y mantener las anteriores con un sentido diferente.

En contraposición con los casos anteriores, Ingeniería en Construcciones modifica la propuesta de formación de los estudiantes durante el proceso de Normalización Universitaria no alterando los rasgos sustanciales del anterior. El estudio comparativo de las propuestas 1983- 1985 muestra que no hay ninguna variación desde el punto de vista del modo como se organizan los conocimientos: se trata de curriculos en los cuales se da una marcada diferenciación entre los conocimientos que los componen yuxtaponiéndose unos con otros siendo su eje organizativo la asignatura.

La modificación consiste en la introducción de nuevas materias o el cambio de régimen y año de cursada así como de su carga horaria sin modificar sustancialmente el peso de los sectores de conocimiento que lo integran. Si bien el número de materias es similar la ponderación de las mismas es diferente en función de su carga horaria.

Las áreas Matemática y Construcciones se ven favorecidas restándole importancia en términos relativos a otras -Estabilidad y Físico-Química. La primera adquiere mayor peso en el plan de estudios aprobado en el año 1985, lo cual obedece a la introducción de la materia Matemática General en primer año -había sido introducida en primer año de los Planes de Estudio de la Facultad de Ingeniería por Ord. 075/85- y al aumento registrado en Geometría Descriptiva -de ser una materia anual con cuatro horas se transformó en una materia cuatrimestral con doce-. En este sector de conocimientos se produce, además, la fusión de Algebra y Geometría Analítica, transformándose en una sola materia. En el caso de Construcciones la reforma consiste en el aumento de carga horaria asignada a Hormigón II, y en el incremento registrado en Economía y Organización de Obras. Las áreas que hemos designado como Físico-Química, Estabilidad, Especialidad y Complementaria tienen el mismo peso en términos absolutos en ambos. Las tres últimas no incluyen ninguna modificación; en la Físico-Química las materias Física I y Química Tecnológica modifican su régimen de cursada y carga horaria.

En síntesis, el análisis de ambas propuestas da cuenta de una continuidad en el tipo de formación brindada durante la gestión universitaria en el Proceso de Reorganización Nacional hasta el lapso 1993-1996 en el que se produce la ruptura como respuesta a las nuevas demandas en un contexto globalizado y competitivo, y en el marco de políticas de formación consensuadas en diferentes instancias y ámbitos por los profesionales de la Ingeniería. En efecto, la propuesta aprobada en el año 1993 además de plantearse en el marco de una búsqueda de mayor homogeneización curricular que permita el intercambio inter-institucional de los estudiantes, adopta una organización por áreas de conocimiento -Area de Ciencias Básicas, Area de Ciencias de la Ingeniería, Area de Grupo Tecnológico y Area de Administración- e incluye materias optativas cuyo propósito es una búsqueda de flexibilización para dar respuestas rápidas y eficientes a los cambios externos.

Desde el punto de vista de la relación política universitaria-cambio curricular, si bien la homogeneización se encuadra en la Ley de Educación Superior en la cual la modificación del régimen de títulos en el caso de las profesiones que comprometen el interés público significa la dirección de los contenidos, de la carga horaria y de la intensidad de la formación práctica de los planes de estudio 'desde el centro' y 'desde fuera' de los establecimientos, en el caso que nos ocupa los acuerdos en este sentido, en el campo de la Ingeniería, son previos a la sanción de la mencionada ley.

4. A modo de reflexión final

Desde esta perspectiva es posible captar la heterogeneidad que deviene de ser un sistema 'flojamente acoplado' por estar articulado alrededor de distintas especialidades del conocimiento, constituyéndose en la base a partir de la cual comprender las diversas problemáticas susceptibles de estudiarse y proponer estrategias de intervención con la finalidad de operar cambios en estas casas de estudio. En este último sentido dicho reconocimiento se torna fundamental no sólo para la definición de las políticas al interior de un establecimiento particular sino también para aquéllas formuladas desde el Estado.

En relación con la problemática específica que nos ocupó dicho enfoque permite explicar las continuidades y rupturas en los planes de estudios así como las discontinuidades y fisuras de los mismos con las políticas diseñadas e impulsadas en los diferentes niveles de organización del sistema de educación superior.

Dos rasgos caracterizan los procesos de cambio curricular en la base de los sistemas académicos. Por un lado, una de las particularidades observadas es que la ruptura en términos de modalidad de organización de los contenidos, criterios de estratificación de los conocimientos y tipo de práctica profesional que sustentan las propuestas curriculares, evidencia cierta lentitud producto de los procesos de negociación que emergen entre los diversos grupos involucrados en los procesos de reforma de un campo disciplinario particular en una institución específica. Por el otro, el cambio curricular no tiene una relación ni mecánica ni lineal con las reformulaciones políticas estatales e institucionales. Es así que la racionalidad, el orden y la eficacia pretendidos en los procesos de reforma quedan sustituidos por la existencia de discontinuidades, fisuras, inercias, conflictos, intereses y perspectivas encontradas. Sustitución que también se traslada -aunque no haya sido objeto de análisis- a los procesos que median entre el 'diseño curricular innovador' y las prácticas pedagógicas más concretas y circunstanciadas.

El análisis del impacto de las políticas universitarias en la incorporación de innovaciones permite extraer tres conclusiones.

En primer lugar, Ciencias de la Educación y Medicina Veterinaria son disciplinas con mayor permeabilidad a la variabilidad de las políticas universitarias: aunque con cierta lentitud la innovación está asociada al traslado del poder a los actores de la institución. Los cambios parecieran estar asociados a la renovación del cuerpo académico luego de un período de restricción ideológica y política que permitió la expresión de otros intereses -por lo tanto de otras creencias- en los respectivos diseños curriculares. Cabe señalar, sin embargo, que si bien la nueva agenda de modernización en la década de los '90 impulsa la modificación de los curricula, en estos casos el cambio asume una modalidad como 'repetición' pues se trata, o bien, del reordenamiento de correlatividades, o bien, de la incorporación o eliminación de materias.

En segundo lugar, en el caso de Ingeniería en Construcciones la ruptura en la formación se produce en la década de los '90 con una modalidad articulada a políticas de formación en el campo de la Ingeniería que exceden el espacio institucional y nacional. Los criterios de estratificación de los conocimientos y la flexibilización curricular pretenden dar respuesta a algunos ítems de la nueva agenda de modernización de la educación superior en un contexto globalizado.

Finalmente, en los últimos tres años las respuestas parecen centrarse en la ampliación y diversificación de las ofertas de formación de grado antes que en la reorientación de las existentes. A la coexistencia de continuidad, inercia y ruptura con lo 'viejo' se agrega el surgimiento de lo 'nuevo' como otro espacio que, seguramente, seguirá la lógica que caracteriza los procesos estudiados.

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POPKEWITZ, Th. Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata/Paideia, 1994

NOTAS

1 En el trabajo se utilizan indistintamente los conceptos 'planes de estudios' y 'curriculum'. Sin embargo, ello no significa desconocer el carácter polisémico y polimorfo del segundo. La expresión 'planes de estudios' alude al 'documento oficial' (curriculum oficial) que opera como marco para la implementación de los procesos de enseñanza. El estudio de la modalidad de los procesos de cambio se centra en este nivel de análisis, constituyendo otro significativa importancia -no abordado en esta investigación-, el de las relaciones de continuidad y ruptura entre dichos 'documentos oficiales' y la práctica pedagógica.

2. T. Popkewitz (1994) con un propósito analítico distingue los conceptos de 'reforma' y 'cambio'. El primero "se refiere a la movilización de los estamentos públicos y a las relaciones de poder que definen el espacio público." (p. 13) La palabra reforma no tiene un significado unívoco ni definición esencial ni tampoco quiere decir progreso. Es entendida como parte del proceso de regulación social, esto es, está intimamente relacionada con las relaciones sociales y de poder.

3. J. J. Brunner denomina a estas formas de relación 'Estado policial' y 'Estado benevolente'. Véase J. J. Brunner. Educación superior en América Latina: cambios y desafíos. Chile, FCE, 1990.

4. Para Popkewitz (1994) el 'cambio' presenta un aspecto menos normativo y más científico. Según él, "el aspecto fundamental en el estudio del cambio consiste en poner en contacto el pasado con el presente con el fin de considerar la relación de continuidad, repetición y rupturas en nuestras condiciones sociales". (p. 16)

5. T. Becher realiza una clasificación de las disciplinas en cuatro grupos : Ciencias puras (v.g.

Física), 'dura-pura': Humanidades (v.g. historia) y ciencias sociales puras (v.g. antropología), 'blanda-pura'; Tecnologías (v.g. ingeniería mecánica), 'dura aplicada'; y Ciencias sociales aplicadas (v.g. educación), 'blanda aplicada', en T. Becher. "Las disciplinas y la identidad de los académicos, en Pensamiento Universitario. Año 1, N§ 1, Noviembre de 1993

6. La consideración de la disciplina como campo retoma el análisis que realiza P. Bourdieu respecto de los campos científicos. Desde su punto de vista, significa pensar la ciencia como un campo social más, con sus posiciones estructuradas, con sus agentes provistos de un habitus específico, con sus intereses, monopolios y estrategias; en otros términos, como un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Las disputas están ligadas a la utilización del capital acumulado -como resultado de luchas anteriores- en forma de teorías -que suponen una visión del mundo social y natural- por parte de diferentes agentes que intentan, o bien conservar, o bien transformar, las relaciones de fuerza establecidas. Véase P. Bourdieu. "El campo científico", en Redes, N§ 2, Volumen 1, Diciembre 1994. A. Buch. "Llamativa actualidad de un viejo texto, en Pensamiento Universitario. Año 1, N§ 1, Noviembre de 1993.

7. El primado de lo académico como base de estructuración de las relaciones de poder en el sentido de que el eje se coloca en los actores en cuanto productores y comunicadorewse de saber permite distinguir, sin embargo, diferentes niveles que se constituyen en distintas instancias de coordinación como contrapartida de la dispersión y desorden propios de la organización por disciplinas. En este sentido, C. Cox y H. Courard (1989:22) señalan el nivel de base constituido por las unidades operativas esenciales de una institución académica (cátedra y/o departamentos); el nivel intermedio que corresponde a la conjunción de unidades operativas de base en una escuela o instituto y la coordinación de estos en una facultad; el nivel establecimiento que reúne a un conjunto de facultades y demás unidades intermedias y de base que puedan existir bajo una sola denominación; y, por último, los autores agregan el nivel sistema que incluye el conjunto de establecimientos de educación superior de un país, entre los que se encuentran las universidades.

8 En dicho porcentaje no se incluyen las disciplinas Antropología y Comunicación Social puesto que fueron creaciones del período.

9. Estas disciplinas fueron elegidas en tanto pertenecen a tres áreas de conocimiento en el marco de la oferta académica para la formación de grado: Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación (Ciencias Sociales), Ingeniería en Construcciones (Ingeniería) y Medicina Veterinaria (Ciencias Agropecuarias y Veterinaria).

10. Esta última afirmación surge del seguimiento de las Ordenanzas de aprobación de planes de estudios en las distintas disciplinas. En Araujo, S. Cogobierno en los ï80 y cambio curricular: ¨continuidad o innovación?. El caso de la UNC. Tesis de Maestría. FLACSO-PBA. 1993 se incluyen tablas con el seguimiento de cada una de las modificaciones efectuadas en los casos investigados.

11. Las categorías construidas para caracterizar los procesos de cambios son: grado de compartimentación de los contenidos, tipo de estratificación del conocimiento y práctica profesional. La primera, hace referencia a las formas como se organiza el conocimiento. Pueden distinguirse curricula en los cuales existe una marcada diferenciación entre los conocimientos yuxtaponiéndose unos con otros y presentándose, por lo tanto, de manera fragmentada; o bien, aquéllos en los que se intenta lograr una mayor integración entre los mismos suprimiéndose o difuminándose los contornos disciplinares. Cada uno de estos modos de organización está asociado a distinto tipo de prácticas pedagógicas en lo que se refiere a los vínculos pedagógicos y a la organización del trabajo académico, y se expresa a través de un modelo de organización curricular determinado. La segunda, se refiere al modo como está estratificado o "jerarquizado" el conocimiento en el curriculum. Para su análisis en el curriculum de cada disciplina se consideró la carga horaria de cada una de las "unidades de enseñanza" especificadas (materias, talleres, cursos, etc.) según las denominaciones utilizadas en cada uno. Por razones de espacio no se incluyen las tablas en las que se presenta carga horaria en términos absolutos y en porcentajes de cada una de las áreas. Su desarrollo puede consultarse en Araujo, S.

Cogobierno en los '80 y cambio curricular: ¨continuidad o innovación?. El caso de la UNC. Tesis de Maestría. FLACSO- PBA. 1993. La última, a la especificación de las actividades profesionales y el señalamiento de ámbitos y áreas de trabajo explicitados en el plan de estudios.

12. En el caso de la UNCPBA, se orientaron hacia el compromiso de la actividad educadora e investigativa con la problemática nacional y, especialmente, con aquélla propia de la región centro de la provincia de Buenos Aires, el estímulo de la vocación del alumno hacia la investigación y del quehacer investigativo en general así como hacia la necesidad de enmarcar los Planes de Estudios en un enfoque democrático nacional y latinoamericanista, asegurando al graduado la permanencia en el sistema educativo

13. Los departamentos son concebidos como "unidades estructurales y funcionales" que "se integran con los recursos humanos y de infraestructura cuyas áreas de conocimiento, actividades de investigación y/o servicios sean afines". Cada uno de ellos incluye, a su vez, "áreas de conocimiento" y "áreas temáticas" lo cual está ligado a una redefinición de la inserción de los diferentes saberes académicos en la formación del Veterinario, y a una propuesta de formación y carrera académica de los docentes.

14 Hemos utilizado como metodología para la construcción de las áreas de conocimiento en el Planes de Estudio aprobado en 1981 las mismas definidas en el Plan 1988. Si bien significaría forzar la lógica propia del primero, resultó útil y necesaria para efectuar la comparación.

15 "...nosotros tenemos una profesión que ha perdido vigencia hace muchos años: quedó en lo puramente sanitarista y el sector agropecuario ha tendido a un mejoramiento y a hacer más eficiente la producción animal.

Al productor no le interesa tener ningún profesional que no sea rentable en su propuesta y, en términos generales, nuestra profesión al productor no lo beneficiaba en nada porque era un sanitarista puro...". Entrevista al Decano de la Facultad de Ciencias Veterinarias.

16 "El Plan anterior formaba nada más que un clínico con alguna idea de que había producciones animales, pero de ninguna manera el estudiante salía facultado para ejercerlas. Sí, para ejercer una clínica que cada vez está más en desuso. Este Plan, contrariamente, si bien retoma más eficientemente la parte de Salud Animal porque incluye las clínicas con una orientación, también faculta en Producción animal y pone al egresado a la altura de los produccioniestas agrónomos de otras facultades." Entrevista al Decano de la Facultad de Ciencias Veterinarias.

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