Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Ciencias Sociales
Instituto de Investigaciones Socioeconómicas

"ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE UNIVERSIDAD Y EVALUACIÓN"

Abstract:

San Juan, setiembre de 1997.

Introducción

Se planteó así, la necesidad de formular una propuesta de evaluación que nos permitiera captar la realidad académica de manera más ajustada que la resultante en los procesos de evaluación habituales.

Estas reflexiones se originan, entonces, en el acercamiento desde nuestra práctica de investigación a la temática de la evaluación institucional.

La universidad incierta.

Definir los nuevos caminos por los que se intentará establecer modelos universitarios que respondan a las actuales necesidades históricas, ha llevado al centro de la discusión educativa la temática de la evaluación. El tema de la evaluación universitaria surge en Europa a principios de los años 80, donde el establecimiento y sistematización de la evaluación de las universidades, se convertirá en uno de los asuntos controversiales de la educación superior en los países europeos durante las dos últimas décadas1.

Este auge -para el historiador Eric Hobsbawn- se corresponde con la interrupción de la edad de oro del capitalismo occidental, cuya finalización "demostró ser el fin de una época, no sólo para Occidente, sino para el mundo entero" 2. El estallido del sistema financiero internacional de Bretton Woods en 1971, el boom de las materias primas entre 1972-1973, la crisis del petróleo de la OPEP en 1973 hicieron, que tras el crac económico que estos acontecimientos provocaron, la economía mundial no volviera a recuperar su antiguo ímpetu. Los decenios de 1980 y los primeros años de 1990, verán tambalearse - abrumado- "al mundo capitalista por los mismos problemas que lo estremecieran durante el período de entre guerras, y que la edad de oro [entre el 1947 y 1973] parecía haber superado: el desempleo, graves depresiones cíclicas y el enfrentamiento cada vez más encarnizado entre los mendigos sin hogar y las clases acomodadas, entre los ingresos limitados del Estado y un gasto público sin límites"3.

Asimismo, la caída del bloque Oriental, provocó -además de su incuestionable contribución a la crisis económica mundial- una crisis moral, crisis de los principios racionalistas y humanistas, y que tanto el capitalismo occidental como el comunismo habían compartido frente al fascismo que los despreciaba. Crisis que no será sólo crisis de los principios de la civilización moderna; sino también de las estructuras históricas de las relaciones humanas. A partir de este momento, no entra en crisis una forma concreta de organizar las sociedades, sino todas las formas posibles4.

De este análisis se desprende, que así como la expansión frenética de la economía mundial, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, tuvieron décadas atrás un fuerte impacto en la enseñanza superior; la actual crisis tendrá, igualmente, fuertes efectos sobre el sistema universitario.

Las relaciones que la Universidad creara con el sistema productivo durante la expansión, tuvo y tiene aún, el inconveniente de que la cantidad de recursos humanos requerida por el mismo es siempre limitada y, generalmente, no es posible estimar su volumen: en la crisis, son estas relaciones, las que manifiestan los mayores niveles de conflicto. A esta problemática particular, en nuestro país debe sumarsele la fuerte presión que ejerce la demanda social de educación superior: en el mismo momento que el sistema universitario mundial comienza a ser cuestionado, el nuestro incrementará su matrícula. Este nuevo período de expansión se corresponde en el tiempo con el proceso de democratización de la sociedad argentina5.

Las críticas efectuadas en los últimos tiempos sobre la escasa eficiencia y efectividad del sistema, en especial en cuanto a la relación ingreso/egreso, a las marcadas diferencias entre el tiempo previsto para la carrera y el empleado por un cierto número de alumnos, y a su limitada capacidad para generar estrategias incidentes en el logro de una mayor calidad en la preparación de los estudiantes, se apoyan en evidencias innegables, aunque no de simple (y simplificante) lectura.

En nuestro país, los procesos de evaluación universitaria adquirieron especial auge a partir de los años '90, coincidentemente con la implementación de la llamada "Reforma del Estado", cuestionando principalmente, su capacidad para desarrollar las funciones que tradicionalmente se les ha atribuido: la formación de profesionales y el desarrollo de conocimientos a través de la investigación.

El desgranamiento-deserción: algo más que relación entre ingresantes y egresados.

La evaluación es una práctica cuyo objetivo ha ido variando en función de las condiciones históricas y abordajes teóricos. Desde su formulación como recurso de comprobación de eficacia (constatación del desempeño de profesores, alumnos y centros educativos) hasta su concepción como recurso para mejorar los procesos académicos, las prácticas de evaluación han variado en sus métodos, procedimientos y recursos.

La problemática inicial que articuló nuestras investigaciones fue la del desgranamiento-deserción estudiantil universitario. La motivación acerca del tema, no surgió del equipo de investigación, sino que por el contrario, el equipo fue resultado del interés de las autoridades universitarias sobre el tema. Este es un aspecto que -sin lugar a dudas- condicionó tanto el enfoque inicial que se le dio al mismo, como también las consideraciones y sugerencias que se hicieron posteriormente. Todo esto, relacionado al hecho de que dicha solicitud no surgía de una simple preocupación institucional, sino de la que comenzaban a generar los incipientes procesos de evaluación universitaria, para los que los niveles de deserción constituyen uno de los principales indicadores para medir la eficacia y eficiencia de la institución universitaria.

El estudio del fenómeno de la deserción estudiantil universitaria se inició a través del análisis de la matrícula. La primera aproximación, fue un estudio estadístico que nos permitió visualizar, por una parte, las limitaciones del mismo, en relación a su capacidad para sugerir soluciones y, consecuentemente, por otra, la necesidad de generar un conjunto de categorías que nos permitieran abordar el análisis de la situación académica de los alumnos, dada la ausencia -en las normativas vigentes- de definiciones precisas acerca de las mismas.

Fue durante la realización de este trabajo, cuando pudimos apreciar que la matrícula universitaria conformaba un mundo heterogéneo -contrariamente a lo que habíamos supuesto: la homogeneidad- en el cual convivían alumnos con diversas situaciones académicas, producto, a su vez, de un conjunto de normativas (formuladas en tiempos y situaciones diferentes de la vida institucional) que coexistían posibilitando esta configuración. La realidad universitaria, en términos de Brunner, nos "sorprendió", mostrándonos contrariamente a lo esperado, que no sólo no era homogénea, sino que tampoco se conformaba según los fines que la Universidad se proponía como metas institucionales.

Es este, un primer momento de ruptura con los enfoques de evaluación de los que se partió en un principio -centrados en la confrontación de una realidad determinada con algún modelo propuesto- y basados fundamentalmente, en experiencias de evaluación realizadas en otros países latinoamericanos, europeos y los Estados Unidos, reunidos en los informes del CINDA. Desde este momento, la deserción estudiantil se considerará no como un indicador del "funcionamiento" de la universidad considerada como sistema; sino como un problema institucional enmarcado, fundamentalmente, en una de las tres funciones básicas asignadas a la Universidad, esto es, la función docente.

Abandonamos de esta manera la problemática del desgranamiento-deserción como indicadores, y nos centramos en el intento de lograr una evaluación académica de la función docente, que fue develando durante su desarrollo, los límites de este tipo de enfoques. El proceso de investigación nos condujo entonces, a reflexionar sobre las prácticas evaluativas y a modificar la perspectiva del mismo.

De la evaluación a la investigación evaluativa.

El abandono de los modelos vigentes de evaluación, se correspondió con la adopción de lo que denominamos "investigación evaluativa", entendida como un proceso continuo, tendiente a analizar la estructura, el funcionamiento y los resultados de un proyecto, programa o actividades en el ámbito institucional con la finalidad de mejorarlos, y que a diferencia de la evaluación institucional, pretende instalarse dentro del sistema para conocer la dinámica que el mismo desarrolla, privilegiando un abordaje internalista que evita imputaciones fáciles a la influencia de la sociedad. "Pese a la extendida creencia de que la educación superior es cada vez más dependiente respecto del resto de la sociedad, y por lo tanto lo es en grado sumo, conviene percibirla como un sector que ha desarrollado su propia estructura masiva y sus propios procedimientos..." 6.

La investigación evaluativa así definida, apunta a conocer los mundos coexistentes en la realidad académica, proponiéndose: * analizar los fines institucionales intentando explicitarlos (operación que no resulta sencilla dada la ambig�edad de los mismos) para analizar después la congruencia interna de los mismos y su vinculación con los marcos normativos (estatuto y reglamentaciones) que supuestamente regulan el funcionamiento institucional de acuerdo con lo establecido en los fines; * estudiar los diferentes mecanismos que se utilizan para llevarlos a la práctica y las condiciones reales en que se desarrollan estos procesos.

Conviene no olvidar, que la realidad es mucho más compleja que las definiciones y las normas, y que existen múltiples mediaciones entre lo ideal formulado y lo real en la práctica, por lo que los objetivos que guían las prácticas académicas deben buscarse en la práctica real y no "en alguna propuesta filosófica acerca de su quehacer ideal o alguna representación global de toda la actividad académica. Hay menos misterio cuando nos colocamos en los niveles operativos; y términos como ambig�edad y anarquía pierden su fuerza descriptiva" 7.

El desarrollo, entre 1995-1996, del proyecto "Propuesta de Investigación Evaluativa Académica para la U.N. de San Juan", enfatizó el estudio de la realidad universitaria, realidad que, generalmente, se percibe como un mundo naturalizado (presupuesto y no cuestionado) en los enfoques de evaluación tradicional, desconociendo con ello, que dicha realidad constituye el ámbito de las prácticas que en ella se desarrollan y en el que éstas adquieren su propia y específica dinámica. En la realización de dicha experiencia se siguieron tres instancias o momentos: uno formulativo: donde se elaboraron los lineamientos teórico metodológicos para el abordaje de la investigación de la función docente y se formuló un esquema de investigación evaluativa para una cátedra (que no se presenta en esta ponencia).

uno descriptivo: en el cual se aplicó el esquema de investigación evaluativa al estudio del desgranamiento- pasividad estudiantil, abordándolo desde la matrícula universitaria en una primera fase y desde el personal académico de la universidad en otra posterior.

uno de reflexión: especie de síntesis en el que se trabajó acerca de las posibilidades y los límites de la evaluación a partir de la caracterización de la realidad universitaria.

Esta propuesta teórico-metodológica, es producto de la reflexión que, sobre concepciones teóricas y experiencias concretas de evaluación, realizamos desde nuestra práctica docente y de investigación. Donde la vinculación de prácticas, reflexiones e investigación, derivó en la formulación de un esquema de investigación evaluativa, que pretende dar cuenta de nuestra realidad orientando la comprensión del objeto a partir de un diagnóstico que explicite los marcos normativos y las condiciones reales en las cuales se efectiviza el proceso en estudio, en este caso en particular, la función docente.

Dado que la evaluación supone emitir un juicio de valor desde la confrontación de una realidad con un modelo, la investigación evaluativa apunta a destacar la heterogeneidad de la realidad bajo estudio y la dificultad que implica establecer un modelo o norma referencial, a partir de "fines" demasiado ambiguos para considerarlos como un referente directo. Al decir de Clark "uno de los efectos graves de las definiciones simplificadas de fines, es la desorientación de los que creen en ellos, elevando expectativas que no se cumplirán y provocando querellas sin salida" 8.

Más reflexiones.

Si consideramos que la institución universitaria moderna ha devenido en una organización compleja, donde la articulación predominante es horizontal y conviven disciplinas diversas, especialidades dispares. En nuestra Universidad Nacional de San Juan, las ingenierías, la administración de empresas, las artes, la sociología, la geología, la informática, la filosofía, entre otras varias, comparten el mismo espacio institucional, pero con una historia y trayectoria diferenciales. Trayectoria que le imprime a cada una de ellas un carácter particular.

Dado que la materia prima con que trabajan las universidades, el conocimiento, es una sustancia de difícil aprehensión y definición, son los grupos portadores del conocimiento, los que constituyen la educación superior.

Por eso, la organización del trabajo en las universidades, se da en torno a las especialidades del conocimiento. "Cada sistema nacional desarrolla una división del trabajo que se torna tradicional institucionalizándose profundamente y ejerciendo una pesada influencia sobre el futuro. En todos lados, la educación superior organiza el trabajo con base en dos modalidades que se entrecruzan: la disciplina y la institución, la primera como una modalidad que atraviesa las fronteras de los establecimientos locales, mientras las instituciones, a su vez, recogen subgrupos disciplinares para hacer de ellos conglomerados locales" 9.

Entonces, si los diferentes grupos que la constituyen se organizan alrededor del conocimiento, la constitución diferencial de estos grupos incidirá tanto en el desarrollo de las prácticas académicas distintivas, como en la generación de fines operativos propios que surgen de las mismas prácticas y, que a su vez, las orientan; constitución que además condiciona la percepción que de la universidad se mantiene. Es decir, que es desde estas prácticas y desde los diferentes grupos que las sustentan, donde se generan los fines operativos que -en la heterogénea y compleja dinámica de la realidad universitaria- definen a su vez cotidianamente estas mismas prácticas. Es este mundo, donde se articula lo normativo y lo operativo, el que requiere ser "conocido" como condición previa e indispensable ante cualquier proceso evaluativo que pretenda modificarlo.

Asimismo, la evaluación institucional no puede obviar la reflexión sobre los medios, valores y el conocimiento de los actores involucrados en este proceso, como tampoco la necesaria participación de los diferentes grupos de la vida académica en la definición de las finalidades que la evaluación vaya a tener. Parafraseando a Pierre Bourdieu podemos decir que delante de todo aquel que, en materia de educación, toma una posición, hay que preguntarse cuáles son los intereses que dicho actor/res tiene/en en el sistema universitario, qué relaciones mantienen con el mismo, hasta donde están comprometidos en su paso por la institución, entre otros cuestionamientos. "En el mundo intelectual, en un sentido amplio, la relación con el sistema escolar es uno de los grandes principios explicativos de las prácticas y de las opiniones"10 A modo de conclusiones.

Como en pocas organizaciones, en la universidad se produce un gran distanciamiento entre los fines operativos que se generan desde las prácticas académicas concretas y los propósitos institucionales establecidos. Al respecto, es preciso pensar en que los propósitos institucionales definen una realidad ideal que se parece bastante poco a la realidad de las prácticas. Sin embargo son, generalmente, los propósitos institucionales los que alimentan los modelos de evaluación institucional.

Como resultado de nuestro propio proceso de investigación evaluativa, podemos sostener que nuestra universidad, en tanto mundo académico, se constituye en una realidad plurinormada resultante de la coexistencia de normas que expresan diferentes políticas -aplicadas a este mundo- en distintos momentos de la vida institucional y que de alguna manera estarían expresando las dificultades que se presentan para lograr un cierre en los procesos institucionales que se abren en cada instancia histórica.

Esta plurinormatividad, que afecta tanto a los alumnos como a los docentes de la universidad, genera situaciones ambiguas que dificultan la comprensión de esta realidad.

Por esto creemos que resulta indispensable realizar un diagnóstico de las condiciones previas a la investigación evaluativa, así como del contexto en el que ésta se realiza. Hacer caso omiso al hecho de que no todos los establecimientos o procesos académicos se desarrollan en las mismas condiciones; desconocer la diversidad de establecimientos universitarios, la disparidad en el origen y desarrollo de las instituciones, la multiplicidad disciplinar, las diferencias regionales o las condiciones socioeconómicas, supone en última instancia, desconocer la heterogeneidad del mundo académico y con ello, afectar gravemente el desarrollo de la evaluación.

Frente a propuestas de evaluación institucional que privilegian los análisis globales y generalizantes, que corren el riesgo de obviar las especificidades de los procesos bajo estudio, consideramos más conveniente promover estudios acotados que permitan profundizar el conocimiento previo de la realidad a ser evaluada, para poder captar así su complejidad y dinámica.

Finalmente, creemos necesario enfatizar, que el estudio de la realidad universitaria -percibida como un mundo naturalizado (presupuesto y no cuestionado) en los enfoques tradicionales- desconoce que la misma constituye el ámbito de las prácticas que en ella se desarrollan y en el que éstas adquieren su propia y específica dinámica. La investigación evaluativa debe partir, obligatoriamente, del reconocimiento de dicha realidad, incluyendo en su análisis las mediaciones que en la práctica institucional cotidiana se suscitan. Lo que mostramos en estas páginas, es el resultado al que como equipo de investigación hemos arribado a lo largo de más de cinco años de trabajo en el tema. Nuestras aspiraciones son seguir profundizando en este enfoque para que la evaluación advenga un mecanismo de conocimiento que permita la auto-reflexión sobre las propias prácticas institucionales y las condiciones en que las mismas se realizan, donde el objetivo sea preguntarnos constantemente qué universidad pensamos y hacemos cotidianamente.

Bibliografía.

Bourdie, Pierre: "Capital cultural, escuela y espacio social" Siglo XXI Editores. México 1997.

Bourdieu, P - Wacquant, L: "Respuestas por una antropología reflexiva". Ed. Grijalbo, México 1995.

Brunner, Jerome: "Realidad y mundos posibles" Ed. Grijalbo, España 1996.

Brunner, José: "Educación Superior en América Latina: Cambios y Desafíos". Ed. Fondo de Cultura Económica. Chile 1990.

Clark, Burton: "El sistema de educación superior", Ed. Nueva Imagen / Universidad Autónoma Metropolitana, México 1991.

Giddens, Anthony: "Las nuevas reglas del método sociológico". Amorrotu Editores. Buenos Aires 1993.

Hobsbawn, Eric: "Historia del siglo XX. (1914-1991)". Ed. Grijalbo. Barcelona 1995.

Teichler, Ulrich: "Beneficios y peligros de la evaluación" en "La evaluación académica", Vol. 1, UNESCO, Hebe Vessuri Editora, París 1994.

NOTAS

1 Teichler, Ulrich "Beneficios y peligros de la evaluación" en "La evaluación académica", Vol. 1, UNESCO, Hebe Vessuri Editora, París 1994.

2Hobsbawn, Eric "Historia del Siglo XX" Ed. Grijalbo España 1995. p.259

3Ibídem p.20

4Ibídem p.27

5Este fenómeno puede visualizarse en el proceso de crecimiento de la matrícula de la UNSJ5. En el primer año de su creación (1974) se incorporaron 5.551 alumnos. Esta cifra se mantuvo, sin importantes alteraciones, hasta 1976 (5.810 alumnos). Desde 1977 hasta 1982 --período que corresponde al Proceso Militar-- se produjo un descenso en la matrícula que en 1977, fue de 4.048 alumnos inscriptos.

Recién en 1982 se recupera la matrícula del '74, siendo, para este año, 5.349 estudiantes los que se inscriben para cursar las distintas carreras de la universidad. A partir de 1984, con el inicio de un nuevo período democrático, se torna visible el incremento de la matrícula. Ese año fueron 7.128 los alumnos inscriptos, cifra que ha aumentado paulatinamente, estabilizándose entre 1985 y 1990, alrededor de 8.300 alumnos promedio.

6 Clark, Burton "El sistema de educación superior". Ed. Nueva Imagen / Universidad Autónoma Metropolitana, México 1991. p. 19

7Clark, Burton op.cit. p.49-50 8Clark, Burton op.cit. p.45

9Clark, Burton op.cit. p.24

10 Bourdieu, Pierre "Capital cultural, escuela y espacio social" . Ed. Siglo XXI, México 1997. p.152 UNSJ.

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