"EL CICLO DE PRACTICA PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES DE LA UBA"

AUTORAS: Marcela Andreozzi: Licenciada en Ciencias de la Educación TE: 702-9803 Anahí Mastache: Prof y Lic. en Ciencias de la Educación con Mención de Especialidad de Posgrado en el Area Técnico- Educativa.

TE - FAX: 792-8147

INSTITUCION Centro para el Desarrollo Docente Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires

AREA TEMATICA: PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

1) PLANTEO DE LA CUESTION

En la formación de profesionales del Derecho, el Ciclo de Práctica Profesional que los alumnos realizan en el Consultorio Jurídico Gratuito de la UBA, adquiere un papel destacado. Ubicado en el tramo final de la Carrera, permite al estudiante acceder a un campo de experiencia que posibilita desarrollar múltiples y variados aprendizajes.

Bajo el reconocimiento del valor de estas situaciones de formación profesional, y tomando en cuenta la experiencia realizada por el Centro para el Desarrollo Docente durante los años 1996-1997, nos proponemos comentar algunos resultados de investigación que permiten advertir algunas problemáticas claves de la estructura y funcionamiento de la Práctica Forense.

Si bien la información que sigue permite elaborar conclusiones provisorias respecto a un caso particular (el ciclo de Práctica Profesional de la Carrera de Derecho de la UBA), y por lo tanto escapa a todo intento de generalización, la información elaborada constituye a nuestro criterio un material de interés para quienes se hallan directa o indirectamente involucrados en la tarea de planificar, implementar y/o evaluar distintos tipos de experiencias de formación en la práctica.

Con el propósito de aportar elementos que permitan delimitar problemáticas y puntos de riesgo característicos de tales experiencias, haremos una breve descripción de las características de los Ciclos de Práctica Profesional y comentaremos algunos resultados de una encuesta administrada a alumnos que finalizaron el ciclo de Práctica Forense en el Consultorio Jurídico Gratuito de la UBA, en julio de 1996.

2) LOS CICLOS DE FORMACION EN LA PRACTICA1

Desde nuestro punto de vista, y tal como lo muestran resultados de investigación producidos en otros campos profesionales, los ciclos de práctica profesional incluídos en la formación de grado constituyen una instancia privilegiada de socialización profesional. Aún cuando en muchas oportunidades no exista un reconocimiento explícito del valor de tales experiencias, ellas ofrecen la posibilidad de incorporar un conjunto de "saberes básicos" que constituyen herramientas centrales del ejercicio profesional. Tales saberes incluyen no sólo el repertorio de estrategias de intervención y habilidades técnicas requeridas en el desarrollo de tareas profesionales; sino que involucran también la internalización de usos y costumbres derivadas de las "culturas de trabajo" propias de los contextos de desempeño.

Esta afirmación encierra dos cuestiones que quisieramos puntualizar: a) por regla general, los períodos de práctica suelen ser considerados como una instancia de "aplicación" o "transferencia" de conocimientos teóricos. Desde esta concepción, la práctica aparece como un escenario en el cual el estudiante debe "demostrar" a los "otros" y "a sí mismo" los aprendizajes adquiridos previamente. La actuación del estudiante en período de prácticas adquiere, en este sentido, el valor de "prueba" o "evidencia" de aquello que "debiera haberse transmitido e incorporado" durante el cursado de las asignaturas teóricas. No cabe duda que en los períodos de formación en la práctica, el estudiante hace uso de los aprendizajes previos. Sin embargo, la experiencia no se reduce a la mera aplicación de lo aprendido; no sólo "aplicación" y "transferencia' de aprendizajes conocidos, sino "internalización" de un cúmulo de aprendizajes nuevos y cualitativamente distintos a los aprendizajes de carácter teórico. Los saberes de la práctica son en realidad aprendizajes "poco estructurados" que representan el resultado de la experiencia acumulada y transmitida de generación en generación. Desde este enfoque, los ciclos de práctica profesional instrumentados desde la carrera ofrecen la posibilidad de incorporar (en el sentido de apropiarse, "hacer cuerpo") un conjunto de normas, pautas de desempeño y patrones de respuesta, que intervienen en el modo de "hacer" y " pensar" los hechos y situaciones del ejercicio profesional cotidiano.

b) en cuanto a los marcos teóricos que habitualmente se emplean en el análisis y planificación de los ciclos de práctica profesional, encontramos en la bibliografía de mayor circulación, el predominio del denominado el "modelo de racionalidad técnica". Según este enfoque, y simplificando bastante la cuestión, se plantea a los ciclos de práctica profesional fundamentalmente como una instancia de entrenamiento sistemático en el conjunto de "habilidades", "estrategias" y "destrezas" que garantizarían un desempeño profesional eficiente. Desde nuestro punto de vista, la experiencia de formación en la práctica representa algo más que este entrenamiento de por sí valioso; constituye una instancia privilegiada de socialización profesional en la que junto a los aprendizajes técnicos, adquiere un lugar destacado la internalización de valores, nociones, categorías conceptuales, principios de visión de la vida profesional cotidiana. De este modo, los ciclos de práctica influyen significativamente en el modo como va configurándose aquello que algunos autores denominan el "pensamiento práctico" del profesional reflexivo (Schon, 1.992).

Hechas estas dos puntualizaciones preliminares, avanzaremos en el planteo de algunas ideas-eje que organizan nuestro marco teórico de referencia. En principio, definimos a la práctica profesional, como una subunidad organizativa y pedagógica que se diferencia sustantivamente del resto de las asignaturas que conforman el plan de estudios de la carrera. Entre estas características idiosincráticas, señalamos como más relevantes las siguientes: * En cuanto a su finalidad, los ciclos de práctica profesional se organizan en torno al cumplimiento de un doble fin: por un lado, un fin formativo ligado al desarrollo de aprendizajes vinculados con la "habilitación" instrumental, social y emocional para el desempeño del roles profesionales específicos; y por otro lado, una finalidad social ligada al servicio profesional que desde la institución laboral asiento del práctico, se presta a la comunidad destinataria. Esta multiplicidad de funciones (Etzioni) opera en muchas ocasiones como una fuente de tensión específica alrededor de la cual se crean dificultades y obstáculos difíciles de resolver. En algunos casos, atender las necesidades y demandas inherentes a una de las funciones antedichas significa "postergar" o "descuidar" la otra.

* En cuanto a su inserción institucional: por regla general, los ciclos de práctica profesional se hallan inscriptos en una doble estructura organizacional: la de la institución universitaria de la cual dependen formalmente y la de la institución laboral que opera como "asiento del práctico". Esta doble dependencia, amplifica la tensión derivada de la multiplicidad de fines anteriormente mencionada, sobre todo cuando la normativa de la institución académica restringe el margen de autonomía de la unidad asiento de prácticas. Cuando esto ocurre, se reduce la posibilidad de introducir cambios que permitan flexibilizar la oferta de formación y servicios. Por el contrario, puede producirse cierto desvío en el funcionamiento institucional de la unidad, si prima la necesidad de cumplir con "normas externas" que no siempre contemplan la especificidad de la formación en la práctica.

* En cuanto a la tarea del estudiante: los ciclos de práctica involucran diversas actividades vinculadas con el cumplimiento del carácter formativo de la experiencia.

- actividades de rutina que introducen al estudiante en el conjunto de usos y costumbres propios de las culturas de trabajo de cada campo de actuación profesional - actividades inherentes al servicio profesional que se ofrece. Su realización en el marco de un encuadre de formación eminentemente tutorial, permite el entrenamiento en habilidades y destrezas vinculadas con el "saber-hacer" - actividades de apoyo y asistencia técnica. Posibilitan un espacio de formación relativamente "protegido" que permite controlar el riesgo profesional comprometido en la tarea. En esta perspectiva, resulta central la figura de un docente-supervisor que provee al estudiante de un adecuado apoyo y sostén en las dimensiones emocionales y técnicas puestas en juego en la realización de tareas.

3) LA PRACTICA PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE DERECHO2

La Formación Profesional de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la U.B.A. se desarrolla en el Centro de Formación Profesional, donde funciona un Consultorio Jurídico Gratuito. El mismo presenta algunos rasgos particulares: * en cuanto a su ubicación curricular: se encuentra en el último año de la Carrera, y tiene una duración anual, pudiendo empezarse en febrero o julio.

* en cuanto a la unidad que opera como asiento del práctico: se encuentra físicamente en el edificio de Tribunales pero depende exclusivamente de la Facultad.

* en cuanto a las normas que regulan su funcionamiento: al depender de la Facultad, está regulado por las mismas normas que el resto de Facultad. En algunad ocaciones, éstas se contraponen con la posibilidad de mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla la tarea (por ejemplo, la cantidad de alumnos por comisiones).

* en cuanto a la tarea que llevan a cabo docentes y estudiantes: se centra en la atención de consultantes y el seguimiento de casos en proceso judicial. Al ser una de las pocas instituciones que ofrece asistencia jurídica gratuita, la demanda de trabajo profesional supera ampliamente sus posibilidades. Y ello pese al establecimiento de límites en la cantidad diaria de consultas y a la selección previa de los consultantes. La necesidad de atender consultantes y simultáneamente dedicar tiempos específicos a la enseñanza y al aprendizaje, es un foco de tensión permanente, que en ocaciones resiente la posibilidad de seguimiento y evaluación contínua de los alumnos, dificultando la toma de decisiones respecto a su acreditación.

* En cuanto a las condiciones en que se desarrolla la experiencia: cabe señalar: - la falta de legitimación que generan los cargos docentes interinos.

- la dificultad de definir con claridad los roles y funciones de coordinadores, jefes de comisión y auxiliares docentes, dando lugar a situaciones de "sobrecarga de trabajo", "vacancia" de funciones, "superposición de tareas", etc..

- la extrema diversidad existente en la cantidad de alumnos por comisión.

- la escasez e inadecuación de los espacios.

- la escasez del "tiempo de clase", dada la cantidad de alumnos y casos a supervisar, unidos a la complejidad y heterogeneidad de las tareas realizadas. La "falta" de tiempo es un obstáculo serio para cumplir a la vez con los fines "de servicio" y "formativo".

4) EL PROYECTO DE CAPACITACION Y ASISTENCIA TECNICA3

En respuesta a las demandas formuladas a nuestro Centro a fines de 1995, se elaboró un Proyecto de trabajo conjunto con el Centro de Formación Profesional que contempló la posibilidad de: a) ofrecer la formación pedagógica que plantea la reglamentación actual de Carrera Docente (Reg.Nro.1457/94) atendiendo a la especificidad del rol de docente de prácticas b) avanzar en la producción de información diagnóstica para la toma de decisiones e implementación de cambios en la estructura organizativa y pedagógica del Práctico En relación con el primer propósito, se ofrecieron desde 1996 Talleres Pedagógicos especificos y otros comunes al resto de los docentes de la Carrera. En cuanto al segundo propósito, se elaboró y administró una encuesta de opinión a estudiantes con la finalidad de identificar puntos críticos y áreas de mayor dificultad.

La versión definitiva del instrumento se compuso de 46 preguntas referidas a: * características de base de los estudiantes * características y condiciones en que se desarrolló la experiencia del práctico * dinámica del trabajo en las comisiones * percepción de sensaciones y dificultades en distintos momentos de la cursada, * opiniones sobre la relación entre lo aprendido en las asignaturas teóricas y los aprendizajes desarrollados en el Práctico * evaluación de la experiencia y sus logros El cuestionario definitivo se administró en julio de 1996 a los alumnos que finalizaban el ciclo de práctica, obteniéndose un total de 500 respuestas. A fin de obtener un primer avance de resultados seleccionamos una muestra de 20%, que quedó conformada por 115 estudiantes distribuídos en las 72 comisiones de práctico.

5) Resultados obtenidos

De los resultados obtenidos, la principal constatación es la distancia existente entre: * por un lado, el desconocimiento y ausencia de experiencia vinculada a la Práctica Profesional en que los alumnos se encuentran al iniciar la cursada del Práctico; junto a las malas condiciones de funcionamiento en que transcurre; * y por otro lado, los buenos resultados de aprendizaje obtenidos al finalizarla.

A) En cuanto a la situación de inicio La situación al inicio de la cursada puede sintetizarse en los siguientes rasgos: 1. el 70% de los alumnos no tiene familiares que ejerzan la profesión. Del otro 30%, sólo 50% menciona relaciones de parentesco directas (padre, madre o hermanos).

2. en la mayoría de los casos, no poseen una experiencia laboral que acredite conocimiento de la actividad profesional. Sólo el 49% realizó tareas afines a la profesión, mayoritariamente en estudios jurídicos.

3. la formación obtenida en la Facultad es considerada por el 70% de los encuestados como sin relación con la práctica profesional.

Esta información permite concluir que para la mayoría de los estudiantes el inicio del Práctico constituye el primer contacto con el mundo del trabajo profesional.

Ello explicaría que el inicio de este Ciclo despierte expectativas, tales como: * desarrollar "experticia" en tareas básicas del rol profesional (34% de las menciones); * "ver" en la práctica lo aprendido en la Facultad (22% de las menciones); * conocer el funcionamiento de Tribunales (23% de las menciones); * adquirir entrenamiento en el trato con consultantes (16% de las menciones).

B) En cuanto a las condiciones en que se desarrolló la experiencia de Práctico La cantidad de alumnos por comisión se caracteriza por la diversidad: desde comisiones con menos de 10 alumnos (12%) hasta comisiones con más de 30 alumnos (23%). La concentración de estudiantes en algunas comisiones se vincula con la falta de espacio. Casi el total de comisiones numerosas se concentra en la banda horaria de las 8 hs.; mientras que las comisiones menos numerosas se ubican principalmente en las bandas horarias de las 10 hs. y 16 hs.

La disponibilidad de personal docente es igualmente heterogénea: comisiones sin ningún ayudante (7%), con 1 ó 2 ayudantes (68%), o incluso, con 3 ó 4 ayudantes (25%). Por otro lado, el criterio de distribución de los ayudantes no parece guardar ninguna relación con la cantidad de alumnos.

Así, por ejemplo, encontramos comisiones con menos de 10 alumnos que cuentan con 3-4 ayudantes y comisiones con más de 30 estudiantes en las que no se desempeña ningún auxiliar docente.

Entre los obstáculos de mayor impacto se registran: * la falta de espacio adecuado que garantice un mínimo de privacidad (92%); * la carencia de recursos y materiales de trabajo (87%).

C) En cuanto a los resultados obtenidos Los estudiantes hacen un balance muy positivo de la experiencia: * el 80% considera que la experiencia fue entre muy buena y buena * el 96% afirma que al terminar este ciclo de formación se cumplieron total o parcialmente las expectativas que tenían al comenzarlo.

Esta evaluación positiva se vincula fundamentalmente con la constatación de avances significativos en la posibilidad de realizar con autonomía tareas inherentes a la profesión. Al finalizar el Práctico, los estudiantes consideran estar en condiciones de prescindir de la ayuda de un supervisor para: consultar expedientes (91%); consultar bibliografía jurídica (86%); manejarse en juzgados (83%); presentar escritos (81%); tratar con los consultantes y comprender su problema jurídico (75%).

Otro indicador del avance producido es la evolución de los sentimientos y dificultades a lo largo del trayecto de formación en el Práctico. Si bien al inicio, el estudiante se encuentra subsumido en una situación de extrema ambivalencia afectiva (junto al entusiasmo y al interés por comenzar -91% de los alumnos- se registran sentimientos de incertidumbre e inseguridad -75% y 76%, respectivamente-); a medida que transcurre la experiencia, disminuyen la incertidumbre e inseguridad y aumentan la satisfacción y seguridad.

Además, el 96% de los alumnos afirma haber resuelto las dificultades que tenían al comenzar (especialmente referidas al cumplimiento de procesos judiciales, a la realización de escritos y al modo de encarar los casos), fundamentalmente con la ayuda del Profesor (71%).

D) Aspectos que inciden en los resultados obtenidos Puede pensarse que este balance se halla relacionado: por un lado, con el compromiso que los alumnos dicen haber tenido con la tarea (95% lo juzgó como alto o mediano); y por otro lado, con tres grupos de factores: 1. las características psicosociales de la experiencia 2. las tareas realizadas 3. el estilo de los docentes

1. Características psicosociales Los estudiantes juzgan que siempre o muchas veces existió un buen clima de trabajo, caracterizado por el respecto y cordialidad (92%), la cooperación (87%), y el dinamismo (78%). Al mismo tiempo, expresan que nunca o pocas veces advirtieron un clima de competencia (92%), tensión/conflicto (91%), o aburrimiento (88%).

Es posible pensar que estas condiciones se relacionan con la modalidad de trabajo empleada . En este aspecto, es frecuente el trabajo en equipos (77%), de 3 a 6 participantes (85%) e integrados mayoritariamente con alumnos de diferentes semestres (87%). La pregnancia que adquiere esta modalidad de trabajo refuerza la integración de los miembros del grupo; pero al mismo tiempo, dificulta el intercambio con otros equipos.

2. Las actividades desarrolladas Dentro de la Comisión, las actividades que ocupan mayor tiempo (evaluadas con las categorías "bastante" y "mucho" tiempo dedicado) se vinculan con: * la observación del Profesor a cargo (85%); * las orientaciones que da el profesor sobre el caso que se tiene entre manos (81%); * la atención de consultantes nuevos y con casos iniciados (81% y 68%); * la corrección de escritos (79%).

A su vez, resulta especialmente escaso (evaluado con las categorías "ninguno" o "poco") el tiempo dedicado a: * el intercambio entre los equipos (62%); * la presentación y análisis de casos en grupo total (61%); * la presentación de casos de un equipo al resto de la clase (76%).

Más de las tres cuartas partes del alumnado afirma haberle dedicado bastante o mucho tiempo fuera del práctico a: ver expedientes/ casos en los juzgados (82%); tramitar expedientes (81%) y elaborar y corregir escritos (79%). Es llamativa la cantidad de alumnos que consultan al profesor fuera del horario de práctico (32%). La única actividad a la que muchos alumnos dicen dedicar poco o ningún tiempo es la asistencia a audiencias (41%). Prácticamente todas estas actividades se consideran de bastante o mucha utilidad (más del 80%); la única excepción es la consulta con el profesor (63%).

Los estudiantes consideran que el tiempo dedicado a las distintas actividades es adecuado en función de la utilidad atribuida a la misma.

Una actividad sobre la que indagamos especialmente dada su significatividad desde el punto de vista pedagógico, es la supervisión del trabajo de los estudiantes.

La frecuencia con que se realizan es bastante pareja en las distintas Comisiones. Para el 85% de los alumnos, las supervisiones en el Práctico se realizan todas las clases; el 12% considera que no se supervisa nunca; y el 7% que se realizan una vez al mes. Según los encuestados, las supervisiones realizadas cada clase surgen a pedido de los alumnos (56%), o por iniciativa del profesor (44%). En general, se dirigen al equipo de trabajo (39%), y en menor medida a los alumnos considerados individualmente o al grupo total.

El principal responsable de la supervisión es el Jefe de Comisión (40%), aunque son frecuentes las supervisiones con un auxiliar docente (34%) y, en bastante menor medida, con compañeros más avanzados (26%).

El propósito de las mismas es, en primer lugar, corregir y prevenir errores (principalmente ante la presentación de un escrito) (55%), priorizándose el tratamiento de cuestiones ligadas con los procedimientos.

En pocas oportunidades se supervisa cuando se cierra un caso, dando así cuenta de la ausencia de un momento de evaluación final que posibilite analizar retrospectivamente el propio desempeño.

3. El estilo de los docentes Las tres cuartas partes o más de los estudiantes manifiestan una opinión positiva sobre el estilo docente de los Profesores, la cual se expresa en el reconocimiento de actitudes vinculadas con: la responsabilidad, la tranquilidad y seguridad; el buen trato con los alumnos; la preocupación por las dificultades de los equipos; la posibilidad de crear un buen clima de trabajo y de organizar la tarea de la Comisión.

Al mismo tiempo, se valora positivamente el modelo profesional transmitido. Más del 80% de los estudiantes considera haber observado en sus docentes en alto grado las siguientes actitudes: responsabilidad, interés por los casos/consultantes, precaución en los procesos y plazos, astucia, constancia, y capacidad de trabajo. Por otro lado, se destacan las siguientes recomendaciones: seguir de cerca los casos; investigar los hechos; no creer siempre lo que dice el cliente; explicar a los consultantes las consecuencias jurídicas de las acciones a seguir; cumplir los pasos procesales; comprender lo que el consultante necesita.

6) CONCLUSIONES

La información proporcionada anteriormente permite concluir que el Ciclo de Formación Profesional en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UBA constituye una instancia altamente significativa en cuanto al desarrollo de la autonomía para el ejercicio profesional.

Independientemente del reconocimiento formal y del grado de legitimación otorgados a la formación en la práctica, los datos muestran el cambio que se registra entre la situación de entrada en que se encuentran los estudiantes y sus condiciones de egreso.

En este sentido, cabe revalorizar la tarea del docente de práctica, que en ocasiones suele aparecer desprestigiada frente al trabajo de los profesores de asignaturas teóricas. Desde esta perspectiva, resulta importante advertir sobre la especificidad de este rol, teniendo en cuenta las siguientes peculiaridades: a) no sólo es responsable del proceso de formación de los alumnos que tiene a su cargo, sino que asume también la responsabilidad civil por el trabajo profesional realizado por los estudiantes que están bajo su tutela. Surge de este modo la necesidad de poner en marcha mecanismos de control específicos que garanticen la calidad del servicio profesional ofrecido y que al mismo tiempo operen como retroalimentación del proceso de formación seguido por el estudiante. En varias ocasiones resulta dificil conjugar ambas funciones de la supervisión.

b) como la práctica es una situación de formación basada en la experiencia requiere a nuestro criterio de un "modelo" de formador y un encuadre de formación específicos. Acompañar un proceso de aprendizaje iniciado en la experiencia supone enmarcarlo en un trabajo eminentemente tutorial, en el cual el profesor es al mismo tiempo "modelo de identificación", "orientador", "guía" , "consultor", etc.

c) por último, cabe señalar que el "tutelaje" de este tipo de experiencias de formación en la práctica requiere de algunas condiciones institucionales que no siempre son garantizadas y que por lo tanto se presentan como "condiciones adversas" que afectan la calidad de los resultados y el tipo de vínculo que pueda establecerse con la tarea. Nos referimos específicamente a aspectos ligados a: las características de los espacios donde se desarrollan las prácticas; el tiempo de dedicación que requiere la tarea; la cantidad de alumnos que se asigna a cada docente; la cantidad de casos profesionales a atender (y por lo tanto supervisar); la falta de recursos y apoyos administrativos que alivien la tarea del docente; etc..

En la medida en que las peculiaridades anteriormente mencionadas no sean consideradas como problemas a resolver, pueden configurarse en "puntos de riesgo" que amenacen el potencial formativo de la práctica y/o la calidad de la asistencia profesional ofrecida. Cuando la situación se aproxima a la anteriormente descripta, pueden estructurarse respuestas que van desde el "abandono" del estudiante hasta la adopción de comportamientos de tipo heroicos que revierten en la socialización de los estudiantes constituyéndose en vía de transmisión de valores e idearios profesionales.

En base al planteo anterior, entendemos que la formación pedagógica del docente a cargo de prácticos constituye un aspecto crucial cuya especificidad no debe desatenderse. Muy por el contrario, plantea el desafío de encontrar modelos, estrategias y recursos de enseñanza que respeten su idiosincracia. Idiosincracia derivada del perfil de formador y de las características de la situación y de las condiciones de trabajo en que suele desarrollarse la tarea de formación en la práctica. En esta tarea nos encontramos trabajando en el Centro para el Desarrollo Docente.

7) BIBLIOGRAFIA

ANDREOZZI, Marcela (1.996) El impacto formativo de la práctica. El papel de las "prácticas de formación" en el proceso de socialización profesional. Revista del I.I.C.E., Año V, N§ 9, Buenos Aires.

GLAZER, M. (1.966) El proceso de socialización profesional en cuatro carreras chilenas. Revista Latinoamericana de Sociología, vol. II, N§ 3.

MALGAVIE, G. (1.991) Saber y práctica en la formación de adultos. Revista de Educación, N§ 194. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educaciuón y ciencia.

SCHON, D. (1.992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós, Barcelona.

NOTAS

1 Un desarrollo más extenso de este tema puede verse en Andreozzi, M., 1996, pág. 20-31.

2 Estos datos se obtuvieron a través de entrevistas con docentes y autoridades del Centro de Formación Profesional y de observaciones de clases, actividades desarrolladas con anterioridad al desarrollo del Proyecto de Capacitación y Asistencia Técnica.

3 Este Proyecto fue elaborado en marzo de 1.996 por las Lic. Marcela Andreozzi y Anahí Mastache desde el Centro para el Desarrollo Docente.

Buscar en esta seccion :

Congresos en CDROM - Versión 2.2 - ON-LINE
Equipo NAyA - 2002

Sitio integrante de la Red NAyA de sitios de antropología y arqueología. https://www.equiponaya.com.ar/congresos/
info@equiponaya.com.ar Ultima modificación de esta página 16/9/23

Especial Educación y Antropología II - © 2003 Equipo NAyA

• info@equiponaya.com.ar
• Institucional equiponaya.com.ar
• ISSN : 0329-0735