Un análisis de la viabilidad del experimento como estrategia didáctica.

Título Profesional : Profesores de Biología y Filosofía (UBA)

Unidad Académica: Ciclo Básico Común (UBA) Proyecto UBACYT CB007 TE: 782-9702

FAX : 782-9702

E-Mail: estela@pencie.uba.ar

Area Temática: Pedagogía Universitaria

RESUMEN

Hemos estimado en el alumno las siguientes habilidades: medir, observar, interpretar los resultados, plantear problemas, formular hipótesis Se ha mostrado a los alumnos un proceso de transformación enzimática.

Los resultados obtenidos muestran el perfil del alumno del primer año universitario en lo que respecta a su interés en el aprendizaje; el mismo es positivo.

En cuanto a sus habilidades de reconocimiento del procedimiento experimental, pudimos apreciar y categorizar deficiencias que confiamos que pueden disminuir con la reiteración de este modelo de enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCION

El presente trabajo se inscribe -sobre la base de esa problemática- en el tratamiento estratégico de la enseñanza, y busca integrar la trasmisión de los conocimientos científicos con la reflexión epistemológica y metodológica.1 Entre las estrategias didácticas hemos elegido en este caso la mostración experimental, por considerar que su viabilidad es mayor que la de la experimentación en sentido estricto.

Consideramos que las mostraciones experimentales son herramientas didácticas de gran valor porque permiten: 1) a los alumnos, una proximidad mayor con la actividad científica tanto en los procesos de descubrimiento como de justificación de las hipótesis, y a los docentes a cargo de los cursos, un conocimiento adecuado de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y una vía de acceso para su modificación.

1) Descripción de la mostración experimental

Se quiere mostrar que las proteinas pueden desnaturalizarse (o perder sus propiedades) de modo irreversible por calor y no por congelamiento; lo que se conoce con el nombre de termolabilidad de las proteínas. Para probarlo se utilizan trozos de hígado bovino, ya que en el tejido hepático encontramos grandes cantidades de catalasa. La catalasa es una enzima -y por tanto una proteina- que cataliza la reacción que convierte el peróxido de hidrógeno (comercialmente conocido como agua oxigenada), en agua y oxígeno (que se libera en estado gaseoso).

En la mostración experimental esta enzima funciona, en consecuencia, como sistema de detección de la termolabilidad proteica.

Para la realización de la actividad se utilizan los siguientes materiales:
- 5 tubos de ensayo
- peróxido de hidrógeno (agua oxigenada)
- agua corriente
- un trozo de hígado crudo
- un trozo del mismo hígado previamente sometido a cocción
- un trozo del mismo hígado previamente congelado Las acciones realizadas con estos materiales se ejecutan como se detalla en las tres etapas siguientes :

Etapa 1.- Se echa un poco de peróxido de hidrógeno en 4 tubos y en el otro un poco de agua corriente.

Etapa 2.- En cada uno de los tubos -previamente numerados- se procede así:
Tubo nro.1: Contiene agua oxigenada se le agrega hígado crudo
Tubo nro.2: Contiene agua corriente se le agrega hígado crudo
Tubo nro.3: Contiene agua oxigenada se le agrega hígado cocido
Tubo nro.4: Contiene agua oxigenada se le agrega hígado congelado
Tubo nro.5: Contiene agua oxigenada sola (no se le agrega nada- servirá como elemento de control) Antes de realizar estas operaciones el docente recordó a los alumnos que la mostración experimental serviría para poner a prueba los contenidos aprendidos en clases anteriores con respecto a la termolabilidad de las proteinas. Se trata, por consiguiente, de que los alumnos observen lo que ocurre en cada uno de los tubos para verificar los resultados.

Etapa 3.- Finalmente el docente manipula cada uno de los tubos y exhibe lo ocurrido en ellos sin vertir opinión alguna.

Desde el punto de vista de los contenidos enseñados, los alumnos podían presuponer que los resultados de lo que ocurriera en cada tubo serían los siguientes:
Tubo nro.1: al agregarse hígado crudo debe observarse un gran burbujeo
Tubo nro.2: al agregarse hígado crudo no burbujea
Tubo nro.3: al agregarse hígado cocido no burbujea
Tubo nro.4: al agregarse hígado previamente congelado burbujea
Tubo nro.5: sólo contiene agua oxigenada y se observa que ella sola no burbujea También, de darse lo anterior, la correcta interpretación de lo observado sería:
Tubo nro.1: El burbujeo denota la presencia de catalasa activa (no desnaturalizada)
Tubo nro.2: La ausencia de burbujeo indica que el agua corriente no es un sustrato adecuado para la actividad enzimática
Tubo nro.3: La ausencia de burbujeo indica en este caso que la cocción desnaturalizó a la proteina (la catalasa)
Tubo nro.4: La presencia de burbujas señala que el congelamiento no desnaturaliza a la proteina
Tubo nro.5: La ausencia de burbujas revela que el agua oxigenada no libera oxígeno espontánea mente.

2) Actividades requeridas a los alumnos Finalizada la mostración se solicitó a los alumnos : 1. Informe descriptivo de lo observado en cada uno de los tubos Se pretende obtener información inmediata de las observaciones que cada alumno había registrado de lo ocurrido en cada uno de los tubos de ensayo. Los alumnos presentaron estos informes en el mismo día antes de retirarse del aula.

2. Cuestionario2 En el cuestionario se incluye nuevamente como primera pregunta, la descripción de lo observado en cada tubo, con el propósito de comparar estas respuestas con el informe de observación ya entregado. Se trata en este caso de establecer -a través de la comparación- la incidencia del tiempo de decantación de lo observado por los alumnos.

El resto de las preguntas apuntan a establecer las relaciones entre lo que se observa, lo que se sabe previamente y lo que se puede afirmar a partir de los resultados observados.

Por último, se solicitó que respondan a aspectos conectados con las técnicas experimentales.

Procesamiento y análisis de las respuestas de los alumnos Para el procesamiento de los registros de observación de los alumnos y de las respuestas dadas al cuestionario se construyeron matrices en las que se volcaron -sin modificar- las propias palabras de los alumnos respondentes.

La única discriminación efectuada en dicha matriz consiste en separar las respuestas de aquellos alumnos que habían cursado o estaban cursando Introducción al Pensamiento Científico (en lo sucesivo IPC) de aquellos que todavía no habían cursado esta materia.

La información que aquí se presenta se lleva a cabo en dos secciones: la primera analiza el informe que cada alumno hizo en clase y la segunda las respuestas dadas al cuestionario con posterioridad.

1 Análisis de las respuestas obtenidas en el Informe Para dar cuenta de la relevancia de los contenidos de IPC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, se llevó a cabo una primera clasificación de los informes de observación de los alumnos.

Para ello se consideran "adecuadas" aquellas respuestas que "se corresponden con lo observado en cada tubo", aunque su formulación no utilice vocabulario técnico sino lenguaje natural (se incluyen en esta categoría formulaciones con errores sintácticos u ortográficos). En cambio, se consideran "correctas" a aquellas respuestas adecuadas y que, además, han sido formuladas con precisión utilizando el vocabulario técnico de la biología (tampoco fueron considerados errores ortográficos y/o sintácticos en este caso).

Esta categorización, más el hecho de cursar o haber cursado IPC (las 2/3 partes de los alumnos del curso pertenecen a estos grupos) arrojó los siguientes resultados.

A. Análisis de las respuestas adecuadas La mayoría de las respuestas (31 sobre 36) son adecuadas, con respecto a lo observado en el Tubo 1(que contenía H2O2 + híg.crudo). El siguiente cuadro muestra que los cursantes de IPC responden mejor que los otros. Si bien, en general, la mayoría de los alumnos -cursantes y no cursantes de IPC- describieron el burbujeo que se observa en este tubo, los que cursan IPC dan respuestas mejores. Las respuestas inadecuadas (5 en total) hicieron caso omiso de lo que se observaba e introdujeron interpretaciones.

Tubo 1 Respuest Respuest Tot H2O2 + as as al híg.crud adecuada inadecua o s das Cursan 22 1 23 IPC No 9 4 13 cursan IPC Total 31 5 36 En el tubo 2, que contenía agua corriente y, en consecuencia, no se observó burbujeo alguno al introducir el hígado crudo, los resultados son:
Tubo 2 Respuest Respuest Tot as as al adecuada inadecua s das Cursan 13 10 23 IPC No 11 2 13 cursan IPC Total 24 12 36 Como se observa, los 2/3 de los alumnos responden adecuadamente, aunque llama la atención que con respecto al tubo 1 hay aquí 1/3 de respuestas inadecuadas. Tal vez el hecho de que no se observaran burbujas hizo perder a muchos alumnos el sentido de lo que se observa y, de ese modo, describieron otras características no relevantes de lo ocurrido (como por ej., que el hígado cambiaba de color, flotaba o se hundía,etc.) en vez de limitarse a decir: "No se observan burbujas".

En el tubo 3, hubo un pequeño inconveniente durante la mostración, ya que la cocción del hígado no había sido completa, lo que hizo que se presentaran algunas burbujas -aunque comparativamente con lo ocurrido en el primer tubo, estos resultados eran de poca monta-. Este hecho motivó tal vez que las respuestas inadecuadas se mantuvieran como en el caso precedente.

Tubo 3 Respuest Respuest Tot H2O2 + as as al híg.cocid adecuada inadecua o s das Cursan 21 2 23 IPC No cursan 5 8 13 IPC Total 26 10 36 En el tubo 4, en el que se agregaba hígado previamente congelado al peróxido de hidrógeno, la observación de burbujas, retrotrajo los valores al primer caso en que se habían producido burbujas (tubo1).

Tubo 4 Respuest Respuest Tot as as al adecuada inadecua s das Cursan 22 1 23 IPC No 9 4 13 cursan IPC Total 31 5 36 Por último, en el tubo 5, (que en el experimento sirve como
Tubo de control), contenía solamente peróxido de hidrógeno, los valores de respuestas inadecuadas sufren su mayor incremento y superan a la respuestas adecuadas. Es notable además que, es el único registro en el que se dan valores de "no-contesta". Y no se contesta a lo ocurrido, es decir, al hecho de que no se observaran burbujas. Muchos alumnos se perdieron aquí en elucubraciones teóricas dejando de lado el objetivo de la observación.

Tubo 5 Respuest Respuest N/C Tot as as al adecuada inadecua s das Cursan 9 10 4 23 IPC No 5 5 3 13 cursan IPC Total 14 15 7 36 B. Análisis de las respuestas correctas Si analizamos ahora las respuestas, incluyendo la categoría de respuesta correcta -y ya no adecuada- de acuerdo a nuestra clasificación inicial, los valores positivos obtenidos son notablemente menores (como se muestra en los siguientes cuadros).

Tubo 1 Descripc Descripc Tot iones iones al correcta incorrec s tas Cursan 15 7 23 IPC No 7 6 13 cursan IPC Total 22 13 36
Tubo 2 Descripc Descripc Tot iones iones al correcta incorrec s tas Cursan 2 21 23 IPC No 2 11 13 cursan IPC Total 4 32 36
Tubo 3 Descripc Descripc Tot iones iones al correcta incorrec s tas Cursan 13 10 23 IPC No 3 10 13 cursan IPC Total 16 20 36
Tubo 4 Descripc Descripc Tot iones iones al correcta incorrec s tas Cursan 19 4 23 IPC No 5 8 13 cursan IPC Total 24 12 36
Tubo 5 Descripc Descripc N/C Tot iones iones al correcta incorrec s tas Cursan 9 9 4 23 IPC No 5 5 3 13 cursan IPC Total 14 14 7 36 Como se muestra en las Tablas precedentes, que corresponden a lo observado en los tubos 2, 3 y 5 (agregando en este último a los no respondentes), los valores de respuestas incorrectas son superiores a las correctas.

Esto muestra por una parte, que quizá los alumnos no han incorporado los conocimientos teóricos dados con anterioridad y es notable que, no obstante, la mayoría da cuenta correctamente de la fórmula química que describe la reacción del peróxido de hidrógeno con la catalasa. Esto nos llevaría a sostener que los algoritmos son generalmente aprendidos de modo memorístico o captados figurativamente aunque no se los comprenda.

Por otra parte, la deficiente interpretación de las consignas, los problemas derivados de las formulaciones lingüísticas, la no distinción entre describir un hecho e interpretarlo, habla de un conjunto de competencias o habilidades no suficientemente ejercitados en la escolaridad previa de los alumnos.

Además, si consideramos las respuestas correctas, el haber o no cursado IPC, es, en general, irrelevante.

C. Inventario de los conceptos utilizados por los alumnos Finalmente, y para estimar el grado de precisión del lenguaje y el uso del vocabulario científico , se han inventariado los conceptos o términos que los alumnos utillizaron para registrar lo observado en cada tubo. El esquema que sigue presenta al lado del concepto en su expresión correcta, los conceptos "sustitutos" utilizados por los alumnos para aludir en su descripción a los primeros.

Conceptos Correctos Conceptos "sustitutos" BURBUJEO Efervescencia Espuma Reacción espumante LIBERACION DE OXIGENO Desprendimiento de Oxígeno Degradación Acción de las purinas ! INTRODUCIR (el sólido Mezclar en el líquido) Unir Disolver Agitar REACCION Acción Manifestación Cambio Modificación Alteración Observaciones Secundarias 1) Asociadas al Sólido quedar arriba FLOTACION quedar en el medio SUMERGIRSE A DOS AGUAS irse para abajo, irse al fondo, PRECIPITACION hundirse, sumergirse 2) Asociadas el Líquido oscurecimiento, ensuciarse ENTURBIAMIENTO 2 Análisis de las respuestas obtenidas en el Cuestionario.

La primera pregunta -como dijimos- reiteraba la descripción de lo observado en cada uno de los tubos durante el experimento.

Las respuestas obtenidas a esta pregunta no difieren en lo sustancial de las ya dadas por los alumnos en el informe de observación. Lo único destacable aquí es -en algunos casos- una ampliación de la respuesta o -en menor proporción- una respuesta mejor elaborada. En otros casos, los alumnos hacen mención a que "esto ya fue realizado en el informe" y por tanto no responden.

Por último, otros simplemente se limitan a reproducir lo dicho en el informe.

En consecuencia, si dejamos de lado las respuestas evasivas, no podemos afirmar que se hayan producido cambios sustanciales en los que -por lo menos- contestaron, ya que la mayoría reprodujo aciertos y errores. Esto es indicativo, creemos, de que los alumnos no están entrenados en la actividad de búsqueda y manejo de información, pues de tener además conciencia de esta actividad era de esperar que las respuestas hubieran sufrido en este caso cambios notables.

La segunda pregunta -que se refiere a las conclusiones que pueden extraerse de lo observado en cada tubo- exige el conocimiento teórico del tema en cuestión.

No se observan afirmaciones que reflejen conciencia de la hipótesis que se está contrastando, pero en cambio sí aparecen afirmaciones acerca de las proposiciones que se derivan de aquéllas. Por ejemplo, se dice que en el primer tubo "se produce desprendimiento de oxígeno" y no se alcanza la hipótesis de que la presencia de catalasa es la que lo libera. Es decir, se afirman los "efectos" pero no sus "causas". A esto debe agregarse que la mayoría de las respuestas no discriminan el nivel de lo observable (descripción) con el de las explicaciones correspondientes (nivel teórico o hipotético).

Casi todos aluden profusamente a la reacción química, y sólo se habla de ella en términos de la fórmula correspondiente pero sin que por ello se manifieste alguna comprensión mayor. respecto a lo ocurrido en cada tubo.

En cambio, como parece ocurrir con las afirmaciones de lo ocurrido en el tubo 2, las respuestas parecen adecuarse mejor a lo esperado. Tal vez influya aqui el hecho de que al no producirse ningún efecto observable (ya que la catalasa no actúa sobre el agua corriente), son menores las posibilidades de limitarse a lo observado y tal vez ello favorezca que en este caso se busque "la causa" de que no haya reacción manifiesta.

Una de las reacciones que, paradójicamente, se interpreta mejor, es la que ocurre en el tubo 3 (en el que se introdujo el higado previamente cocido en agua oxigenada). El inconveniente registrado en este caso durante la mostración fue que en el nivel de lo observable no se produjo lo que teóricamente se esperaba: la cocción no había sido suficiente para desnaturalizar la totalidad de la enzima activa y por tanto, contra lo previsto, pudo observarse un leve burbujeo. Esto condujo -en el menor de los casos-a que no se tomara en cuenta lo observado -como si no hubiera acontecido- y se afirmara lo esperado teóricamente. Pero, la mayoria de los alumnos fue capaz aquí de interpretar que el burbujeo observado no fue tan notorio como con el higado crudo y que la desnaturalización de la enzima habia sido parcial.

En cuanto a las respuestas acerca de lo ocurrido con el hígado previamente congelado (tubo 4) se destaca lo siguiente.

Pareciera ser que los alumnos no logran discriminar la diferencia que existe entre el proceso de desnaturalización proteica irreversible -que se da por cocción- con el hecho de haber sometido el hígado a bajas temperaturas. Es decir, muchos parecieran afirmar que si el higado estuviera congelado no reaccionaria, pero cuando se descongela sí reacciona; como si la acción de la temperatura produjera en este caso una desnaturalizacion reversible.

Por último, las respuestas que pretenden dar cuenta de lo ocurrido en el tubo de control (que sólo contiene agua oxigenada) parecen quedarse en el nivel de lo observable (muchos sostienen "no pasa nada"). Otros -los menos- sospechan o dudan ante el hecho de que el nivel de observación utilizado (a simple vista) no es un indicador de ausencia de reacción ("tal vez algo ocurre pero no se visualiza"). También es de destacar que algunos alumnos no hayan respondido en este caso : tal vez porque, qué importancia podría tener algo que no presenta manifestación alguna en el nivel de lo observable? La tercera pregunta -referida a las conclusiones que pudieran extraerse de la totalidad del experimento- exige , a diferencia de la anterior, la habilidad para ir más allá de los datos de observación y reflexionar sobre el conjunto de los procesos. Se les pedía, además, que construyeran un modelo de los razonamientos correspondientes.

Pareciera significativo en este caso que los alumnos que no cursan ni cursaron IPC no pudieron contestar correctamente.

Muchos no responden y otros apenas alcanzan un primer nivel de generalización aún apegada a lo observable: "el frio no afecta a la enzima, el calor sí". Ninguno de estos alumnos fue capaz de presentar ningún modelo de razonamiento, ni lo intentaron y eligieron la via de escape: "todavia no cursé IPC".

Pero, en el caso de aquellos alumnos que sí la cursaron o que la estaban cursando simultáneamente con Biología, hubieron intentos de formalizar los razonamientos implícitos en la puesta a prueba. Sin embargo, algunos yerran en la forma de razonamiento elegida (modus ponens en vez de una falacia de afirmación del consecuente) y otros, no alcanzan una simbolización lógica correcta.

En el primer caso en vez de afirmar la hipótesis que se está probando, afirman su implicación contrastadora, es decir, en vez de sostener que hay catalasa activa en el hígado crudo y congelado, concluyen que se libera oxigeno o que se produce un burbujeo. Es decir, no alcanzan a realizar el procedimiento de inferencia o ni siquiera sospechan de que existe algo así, sólo se aferran al nivel de lo observable.

Tampoco nadie ha sido capaz de ir "mas allá" de lo observable y generalizar la experiencia hasta afirmar que "las proteinas son termolábiles -es decir, que se desnaturalizan por acción del calor pero no por congelamiento-" La cuarta pregunta -relativa a cuál era el objetivo del experimento, es decir, someter a alguna proteina (por ej. a la catalasa) a la acción del calor para observar si pierde sus propiedades - enzimáticas -, es respondida por la mayoría de los alumnos con alguna idea general acerca de este objetivo.

Pero también hay algunas respuestas que formulan objetivos inalcanzables a través de esta experiencia. Por ejemplo, decir que el objetivo era:

"determinar la temperatura óptima para la actividad enzimática", : que si bien es un objetivo no responde a este caso; "demostrar que el peróxido de hidrógeno es tóxico para la célula": el que tampoco se relaciona con el objetivo de la mostración experimental "conocer la eficiencia de las enzimas", sin que pueda descubrirse bien en este caso qué se habrá querido decir con "eficiencia".

Por último, no se detectaron aquí diferencias significativas entre la población de alumnos cursantes y no cursantes de IPC.

La pregunta 5, pedía que los alumnos informaran sobre cuáles eran los conocimientos teóricos3 que estaban en juego en la mostración experimental , tenían no sólo la intención de que se diera cuenta de ellos, sino incluso la pretensión de verificar si, por lo menos, los alumnos estaban en condiciones de mencionarlos por simple referencia a lo observado en cada tubo.

La mayoría de los alumnos informan acerca de los conocimientos en forma detallada y sólo una pequeña proporción confundió los conocimientos teóricos que se tenían sobre el tema con las informaciones brindadas durante la experiencia, por ejemplo, detallar el contenido de cada tubo y de los materiales utilizados.

Finalmente, la sexta pregunta del cuestionario interroga a los alumnos sobre algunos aspectos de la mostración experimental no directamente relacionados con ella.

Todas estas preguntas van precedidas de la frase"Por qué cree Ud. que" , con la intención de que justifiquen cada respuesta. En primer lugar, la importancia de colocar trozos del mismo hígado , lo que impica mantener constante esta variable durante los cinco ensayos, fue percibida como importante por los alumnos, pero cuando tenían que dar razón de ello no siempre se expresaban con claridad.

En segundo lugar, preguntar por qué en algunos casos el hígado se "hundía" y en otros "flotaba", tenía como objetivo investigar si los alumnos podían reconocer el carácter de "irrelevancia" de estos factores. Nadie lo consideró así, por el contrario muchos sospecharon "algo escondido" y buscaron fundamentos físicos acerca de las condiciones de flotabilidad de los cuerpos para explicar el fenómeno.

En tercer lugar, la necesidad de limpiar el instrumento con que se corta el hígado cocido luego de haber cortado el hígado crudo, fue percibida por la mayoría de los alumnos como una operación necesaria para evitar la "contaminación" de restos de tejido. La mayoría de los alumnos reconocen la importancia de mantener uniforme las condiciones de los ensayos efectuados, aunque hay diferencias en las formas de expresión y en la precisión de las respuestas.

Por último, en cuarto lugar, la presencia de algunas burbujas en el tubo 3, tenía como objetivo indagar si se había considerado que el tratamiento con calor no había sido exhaustivo (en el trozo de hígado cocido quedaba una pequeña proporción de enzima activa, que no había sido desnaturalizada).La mayoría de los alumnos respondieron adecuadamente, aunque algunas respuestas plantearon una explicación alternativa relacionada con las condiciones generales en las que fueron efectuados los ensayos.

Es importante subrayar aquí, que lo observado debía ser modificado por el conocimiento previo y, en general, así lo fue.

En consecuencia, hechos de esta naturaleza son una fuerte motivación como para relativizar la verdad o falsedad de las proposiciones protocolares o enunciados de observación.

CONCLUSIONES

El trabajo iniciado arroja por ahora conclusiones diagnósticas. Sus resultados son alentadores en cuanto a la viabilidad y utilidad de mejorarlos con ampliación de las muestras y el debido control y repetición.

1 En su carácter de actividad de manipulación, el experimento induce al alumno a ser activo en la clase.

2. Se puede mostrar al experimento como un foco desde el cual irradiar y hacer conocer las distintas categorías del proceder científico antes mencionadas.

Del análisis de lo datos obtenidos surge el perfil promedio del alumno con las siguientes características: 1. Los alumnos que cursan IPC responden adecuadamente a las preguntas formuladas en el cuestionario y organizan mejor la descripción de lo observado. Pero, en los casos en que más que un determinado conjunto de conocimientos académicos con que se cuenta, se trata apenas de sentido común (como lo revelaron las respuestas dadas en aquellos casos en que "no se observan burbujas", o en los que se observan, pero no debieran haberse producido), la distinción cursante-no cursante de IPC pierde relevancia.

2. Como fenómeno de arrastre de la escolaridad previa, los alumnos no están habituados a estudiar sinmulténeamente se van desarrollando los contenidos del programa -es sabido que estudian unos días antes de las evaluaciones-. Y estudian de manera memorística, de donde la importancia de realizar estas experiencias se da en que además favorecen el análisis crítico de los conocimientos incorporados.

3. La habilidad de observación, no se encuentra desarrollada al nivel de una técnica científica. Por el contrario, guarda la ingenuidad de su pureza original, sin que los alumnos puedan siquiera sospechar su verdadera función en la construcción y validación de los conocimientos científicos.

4. Tampoco se detecta un desarrollo adecuado en las competencias de búsqueda y manejo de información. No están ejercitados en los procesos de autocorrección por esta vía.

5. La incidencia de la teoría sobre la observación puede ser puesta en evidencia cuando los datos de observación son modificados en función de los conocimientos que se poseen. Tal es el caso de lo ocurrido en el tubo 3 en que aparecieron burbujas cuando no debían haberse producido, o en aquellas afirmaciones que los alumnos hacen respecto a que "observan desprendimiento de oxígeno" y no "burbujas".

6. Una parte importante de alumnos tienen dificultades en distinguir la simple "descripción de lo observado" de una más compleja "explicación del fenómeno".

7. Los alumnos pueden conocer los algoritmos -como una fórmula química que se expone sin error- pero ello no significa que se comprendan los procesos que en ella se simbolizan.

8. Algo similar ocurre con los procedimientos que requieren de conocimientos lógicos y de competencias asociadas a él.Reproducen una forma de razonamiento, tal vez correctamente, sin que se comprenda su función y sus aplicaciones.

9. Dificultades relativas a la comprensión de consignas. Por ej., no interpretan que justificar algo es dar razón del por qué ocurre de ese modo.

En consecuencia, los datos y análisis efectuados hasta aquí, nos permiten afirmar que el experimento es explotable como medio de enseñanza, desde que ocupa un lugar, no exclusivo pero importante, en el establecimiento del conocimiento científico.

NOTAS

1 El objetivo fundamental es el que anima al proyecto CB007- UBACYT-, cuya finalidad es articular la enseñanza de los contenidos científicos ( p.ej. de la Biología) con la reflexión epistemológica y metodológica de los contenidos de Introducción al Pensamiento Científico.

3 Dichos conocimientos eran: 1. El concepto de enzima y de su actividad.2.

Los factores que influyen sobre la actividad enzimática (pH, temperatura, concentración de sustrato).

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