II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
La Comunicación en la Percepción de los Alumnos según el Modelo de Orientación Profesional
Alicia Sposetti, Leonilda E. Broll, Andrea Bernardi y Hugo Echevarría
Introducción
La educación superior universitaria está dirigiéndose hacia un sistema de matrícula masiva, dado que las economías modernas se concentran cada vez más en conocimientos intensivos y, por lo tanto, dependen más de los graduados de la educación superior, quienes constituyen un capital humano pensante1 . Esto se traduce en un fenómeno de superpoblación de alumnos en las aulas, no sólo en el desarrollo de clases teóricas, sino también en las clases prácticas, no obstante que algunos claustros académicos trataron de resolver esta situación, incorporando clases teórico-prácticas, a cargo de docentes con mayor trayectoria académica, con la finalidad de resolver "prácticos modelos" que sirvan como eslabón entre los teóricos y prácticos tradicionales. Estas características comunes en Latinoamérica en general, se manifiestan particularmente en universidades con ingreso libre o irrestricto. Las clases numerosas resienten la comunicación docente alumno, impidiendo un seguimiento individualizado de éste y un intercambio adecuado tanto en lo académico como en lo afectivo y la relación se vuelve impersonal.El alumno pierde su individualidad, se transforma en un ser nominal, de sujeto de aprendizaje se convierte en un número de registro, tanto en los listados como en el momento de dar clases o en la interrelación alumno-docente. Esto afecta al proceso de aprendizaje, si entendemos que en él la relación docente alumno juega un rol decisivo. Esto es así, ya que el comportamiento social humano tiene dos propiedades básicas: "la intersubjetividad y la comparación social. La primera se refiere a la tendencia del ser humano a construir su saber en colaboración implícita o explícita con otros sujetos, y la segunda, a la tendencia del ser humano a diferenciar positivamente su propio sí mismo de los otros" (Rijsman, 1992, p. 188).
En el marco de la evaluación de calidad de la educación superior, los aprendizajes que involucran procesos sociocognitivos, interesan de manera particular, porque el aprendizaje supone un complejo sistema de intercambios sociales, especialmente en la etapa de la adolescencia en que el alumno inicia sus estudios universitarios. El aprendizaje es siempre un proceso endógeno, pero se va a dar en la medida en que el sujeto cuenta en su medio con las posibilidades de interacción específicas que se lo facilitan, por lo que no podemos obviar el aspecto social del mismo, o para decirlo de un modo diferente, "el conocimiento es un producto social" (Prawat y Floden, 1994).
No obstante este producto social no es homogéneo para todas las personas ingresantes al sistema universitario, en consecuencia las relaciones entre los distintos agentes que componen el sistema, tampoco lo es. Ello es así, porque conviven distintos tipos de personalidad.
En este estudio nos proponemos indagar el modo en que es percibida por los alumnos la comunicación con sus docentes (interacción vertical), como así también la relación con sus pares (interacción horizontal), según tipo de personalidad.
Comunicación y aprendizaje
Algunas teorías del aprendizaje se han desarrollado ignorando la necesaria comunicación ya sea entre docentes y alumnos, o entre estos últimos. Mario Carretero (1994) resume así las posiciones que podemos hallar dentro del constructivismo: 1) el aprendizaje es una actividad solitaria, 2) con otros se aprende mejor y, 3) sin otros es imposible aprender2 . La segunda posición es la más adecuada para abordar la realidad que vivimos en las aulas universitarias, o aún la tercera, es decir, sostenemos que la interacción social es esencial para aprender.Desde este punto de vista, importa determinar cuáles son los modos posibles de intercambio, fundamentalmente entre docentes y alumnos, los que a su vez guardan estrecha relación con la forma de enseñar. Podemos distinguir tres modelos3 relacionales de liderazgo y de estrategia didáctica: expositivo, constructivo y prescindente. El primero implica un fuerte liderazgo docente, concentrando en su persona la mayor parte de la actividad, en el segundo, el énfasis está puesto en la actividad de los alumnos, el docente coordina y dirige activamente la actividad productiva.
En el modelo prescindente la presencia del docente es muy limitada, casi nula, los alumnos quedan librados a su propia iniciativa y a sus propios medios (Roselli et al. 1995).
Cada modelo se corresponde con un modo de comunicación determinado. El modelo expositivo supone la asimetría en la comunicación, es la prevalencia del docente sobre el alumno. Hay una diferenciación clara entre las tareas propias de cada uno: la del docente es enseñar y la del alumno aprender, y el último acepta las ideas del primero sin poder criticarlas. En el terreno la comunicación es escasa o nula. El modelo constructivo se aproxima a un modo de vinculación simétrica, con un alto nivel de intercambio de puntos de vista, y se da una búsqueda de consenso e intentos de persuadir al otro y no de imponerles las ideas propias. Coll, remarca la importancia de la comunicación docente- alumno en el concepto de interactividad : "en general, no parece posible llegar a identificar lo que aprenden o no los alumnos en una situación de aula analizando únicamente sus actuaciones individuales. Más bien, el análisis debe centrarse en la interactividad profesor/ alumnos, expresión acuñada para designar la articulación de las actividades del profesor y de los alumnos en torno a un contenido o a una tarea de aprendizaje" (P. 191, remarcado en el original, Coll et al. 1992).
Por otro lado, no sólo es importante el vínculo con los docentes, sino también entre alumnos. En un estudio, Gilly et al.
(1992) sostienen que "la desestabilización efectuada por las intervenciones recíprocas de los partenaires se ha mostrado eficaz por su acción sobre aspectos del funcionamiento cognitivo que tienen que ver tanto con la representación del problema como con los procedimientos o estrategias de resolución".
En el marco de estas teorías son supuestos de este trabajo: 1) las clases teóricas al ser más numerosas que las teórico- prácticas y prácticas, tienen un predominio del modelo expositivo, con una relación asimétrica y menores posibilidades de comunicación; 2) los teórico-prácticos y prácticos se aproximan más al modelo constructivo y a la modalidad de comunicación igualitaria, lo que se acentúa en mayor proporción en los prácticos, facilitando la comunicación entre docentes y alumnos y 3) existe una valoración similar en los alumnos, de las percepciones que tienen de la comunicación entre docentes-alumnos y alumnos-alumnos según el tipo de personalidad a que se aproximan.
Si alguna característica destaca por encima de todas las otras en el aprendizajes es que tiene lugar en un contexto comunicativo. Las situaciones de enseñanza y aprendizaje son, ante todo, situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos juntos con otros - el profesor o profesora y los compañeros y compañeras- y a menudo gracias a los otros, Coll, (1996) .
Si bien la comunicación es fundamental en todo proceso de aprendizaje, ésta no se produce de manera homogénea ni para todos los alumnos de la Universidad, -porque poseen distintos tipos de personalidad- ni para todas las relaciones interpersonales, porque presentan diferentes características.
Según Holland, 1971 los tipos representan personas comunes y se describen de acuerdo a un modelo teórico llamado modelo de orientación, conformado por motivaciones psicológicas, autoconceptos, historias de vida, ocupaciones, metas vocacionales y necesidades, entre otras características. Este autor reconoce seis tipos de personalidad : realista, intelectual o investigativo, artístico, social, emprendedor y convencional.
Cada tipología comprende aspiraciones e intereses que les son propios y que pueden interrelacionarse, en mayor o en menor medida, entre cada una de ellas; Holland, 1996. En este trabajo se analizan los ingresantes a la Facultad de Ciencias Económicas ( F.C.E.) y a la Facultad de Agronomía y Veterinaria (F.A.y V.).
Son características del "tipo realista elegir áreas y metas que implican una valoración objetiva y concreta de cosas y evitar aquellas que exigen una apreciación subjetiva, intelectual, artística y social" (de la Barrera, 1997). Caracterizan al ambiente realista las tareas explícitas y concretas a que deben enfrentarse sus integrantes. El tipo realista exige capacidad interpersonal mínima.
Metodología
Este estudio forma parte de una investigación de tipo survey4 , de diseño longitudinal. Se está siguiendo una cohorte de 200 sujetos correspondientes a una muestra de la UNRC, (seleccionada al azar y estratificada por Facultad). Se tomaron en total tres cuestionarios, que combinan preguntas cerradas y abiertas. Aquí presentamos resultados de algunas preguntas del segundo de estos cuestionarios para las F.C.E. y F.A. y V. de la Universidad Nacional de Río Cuarto - Cba.La información que se presenta corresponde a seis preguntas cerradas, cuatro indagan la opinión de los alumnos sobre la calidad de la comunicación que en general tuvieron con sus docentes de teóricos, teórico-prácticos, prácticos y grupo de pares. Las alternativas a elegir son cinco: muy buena, buena, regular, mala y muy mala. También, se les preguntó si tienen amigos con quienes compartir salidas y estudio, con dos opciones: sí y no.
Resultados
Los resultados se presentan en dos tablas.
Tabla 1. Calidad de la comunicación docentes -
alumnos y grupo de pares, según Facultades, en
porcentajes
Faculta Muy Buena Regula Mala May
des Buena r mala
% % % % % Totale
s
Docentes Ciencia 1 12 8 4 2 24
de s 4.2 % 50 % 33.3 % 4.2 % 8.3 % 100 %
teóricos Económi
cas
Agronom - 19 5 24
ía y - 79.2% 20.8% - - 100 %
Veterin
aria
Docentes Ciencia 5 16 2 1 24
de teórico-s 20.8 % 66.7 % 8.3 % 4.2 % - 100 %
prácticos Económi
cas
Agronom 3 19 2 24
ía y 12.5% 79.2% 8.3% - - 100 %
Veterin
aria
Docentes Ciencia 9 12 3 24
de s 37.5 % 50.0 % 12.5 % _ - 100 %
prácticos Económi
cas
Agronom 8 15 1 24
ía y 33.3% 62.5% 4.2% - - 100 %
Veterin
aria
Grupo de Ciencia 15 8 1 - - 24
pares s 62.5 % 33.3 % 4.4 % 100 %
Económi
cas
Agronom 19 5 24
ía y 79.2% 20.8% - - - 100 %
Veterin
aria
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Posibilidad de compartir salidas y estudio
entre pares, según Facultades, en porcentaje
Sí No Totales
% % %
Compartir Ciencias 5 19 24
estudio Económicas 20.8 % 79.2 % 100 %
Agronomía y 23 1 24
Veterinaria 95.8 % 4.2% 100 %
Compartir Ciencias 3 21 24
salidas Económicas 12.5 % 87.5 % 100 %
Agronomía y 24 0 24
Veterinaria 100 % - 100 %
Fuente: elaboración propia
El análisis comparativo, en general, de muestras de tamaño
similar (24 observaciones) en cada Facultad permite señalar :
1. Las preferencias en la valoraciones acerca de la percepción de las relaciones comunicacionales entre los docentes-alumnos y el grupo de pares en la F.A.y V., se encuentran más concentradas hacia los intervalos superiores, no habiéndose seleccionado en ningún caso las categorías Mala y Muy Mala (ver tabla 1).
2. En un análisis pormenorizado observamos que la comunicación con los docentes de clases téoricas, para F.C.E., muestran una dispersión que va desde Muy Buena con el 4,2% a Muy Mala con el 8,3% ; concentrándose el máximo valor del 50% para la categoría Buena, muy por debajo del 79,2% que seleccionan en F.A.y V. Estos valores pueden atribuirse, en el caso de F.C.E., a que todas las asignaturas son cuatrimestrales, lo que reduce en tiempo la relación entre docentes-alumnos.
3. A medida que el tamaño del grupo se reduce (clase teórica, teórico-práctico, prácticos, grupo de pares), la categoría Muy Buena es más seleccionada (ver tabla 1). Los datos son similares en la relación de alumnos con docentes de prácticos en ambas Facultades, siendo el 37,5% y 33,3% para F.C.E. y F.A.y V., respectivamente. En cambio en la relación entre el grupo de pares, en la F.A.y V. los valores para la categoría Muy Buena son muy significativos (79,2%), en tanto que para la F.C.E. alcanzan al 62,5%, esto se debe, a nuestro parecer, a que los alumnos están más expuestos a la convivencia por el tipo de actividades curriculares que desarrollan ( prácticas a campo, viajes, horas de trabajo en laboratorios).
4. Con respecto a las posibilidades de compartir estudios y salidas con el grupo de pares, los valores obtenidos entre la F.A.y V. y F.C.E. son totalmente disímiles, mientras el 95.8% comparte los estudios y el 100% las salidas en la F.A.y V., sólo el 20,8% comparte el estudio, y el 12,5% las salidas en la F.C.E.
Afirmamos en los supuestos iniciales que las clases teóricas al ser más numerosas que las teórico-prácticas y prácticas, tienen un predominio del modelo expositivo, con una relación asimétrica y menores posibilidades de comunicación, hipótesis que quedó confirmada al ser la menos valorada por los alumnos de ambas Facultades. Asimismo se confirma que los teórico-prácticos y prácticos se aproximan más al modelo constructivo y a la modalidad de comunicación igualitaria, lo que se acentúa en mayor proporción en los prácticos, facilitando la comunicación entre docentes y alumnos ( interacción vertical).
En cambio no existe una valoración similar en los alumnos de ambas Facultades acerca de las percepciones que tienen de la comunicación entre el grupo de pares (interacción horizontal) y en compartir estudios y salidas. Esto permite inferir que a pesar de tener un mismo tipo de personalidad, categorizado como realista, existen otros factores situacionales que inciden en la construcción social del conocimiento.
Referencias
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COLL, C. 1996 Piaget, el constructivismo y la educación escolar: Dónde está el hilo conductor? Substratum. Vol III, Nro. 8-9: 153-173.
CORAGGIO, J. L. 1996 Reforma Pedagógica : Eje de Desarrollo de la Enseñanza Superior. Seminario Internacional "Las Nuevas Universidades a fines del Siglo XX" U. N. Gral. Sarmiento. Bs.As.
De la Barrera, S. 1997 Tiempo dedicado al aprendizaje y capacidad de asumir riesgos en el rendimiento académico de alumnos universitarios según el tipo de ambiente profesional. Trabajo de investigación como becaria, Secretaría de Ciencia y Técnica, U.N.R.C. dirigido por Alicia Sposetti de Croatto.
FLORES OCHOA, R. 1994 Hacia un pedagogía del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Bogotá, Colombia.
GILLY, M., J. FRAISSE, y J. ROUX. 1992 Resolución de problemas en díadas y progresos cognitivos en niños de 11 a 13 años: dinámicas interactivas y mecanismos sociocognitivos. En Perret Clermonm, A.
N. y M. Nicolet. (Directoras). Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognoscitivo. Niño y Dávila Editores.
HOLLAND, J.L. 1971 Técnica de la elección vocacional. Tipos de personalidad y modelos Ambientales. Trillas, México.
HOLLAND, J.L. 1996 Exploring Careers With A Typology, What We Have Learned And Some New Directions. RIASEC International, Ltd. Copyright by American Psychological Association, Vol,51,No.4,397- 406.
PRAWAT, R. y R. FLODEN. 1994 Philosophical Perspectives on Constructivist Views of Learning. Educational Psychology 29(1): 37-48.
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ROSELLI, N., M. HECHEN y L. GIMELLI. 1995 Tres modelos de tutoría docente en una tarea de resolución de problemas. Revista IRICE 9: 49-62.
NOTAS
Este trabajo es una ampliación de otro: La comunicación en la percepción de los alumnos de primer año de Ciencias Económicas.
Publicado en Problemática del primer año de los estudios universitarios. Secretaría Académica. U.N.R.C. Junio de 1997.
1 El capital humano no es visto como un objeto que se puede producir, vender y explotar como recurso productivo subordinado a una lógica externa, como la de acumulación del capital, sino como un acervo inseparable de la persona y, por extensión, de la comunidad y de la sociedad, cuyo desarrollo eficaz incluye de manera inmediata la mejoría en la calidad de vida de sus miembros. Coraggio, l996
2 Este autor incluye a Piaget entre quienes sostienen la primera posición. Esto creemos no es correcto, pues el psicólogo suizo en varios pasajes de su obra remarcó la importancia del aspecto social en el aprendizaje, aunque en sus investigaciones concretas recortó como objeto de estudio fundamentalmente lo que ocurre en la mente del sujeto.
3 "Los modelos pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos ... [estos parámetros son] metas, contenidos de enseñanza, relación profesor- alumno, métodos y concepto de desarrollo" (Flores Ochoa, 1994, pp. 162). En este trabajo nos centramos en el tercero de estos parámetros.
4 Incidencia de los Factores psico-socioeconómicos en la Deserción y Lentificación de los Estudiantes de la U.N.R.C. Cohorte 1996. Dirigido por Broll, Leonilda y Alicia Sposetti. SeCyT, 1997.
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