La transformación del currículo en función del mercado laboral Una misión de la Universidad

RESUMEN:

Se analiza la misión de la universidad en el diseño curricular en función del mercado laboral. Se postulan las siguientes propuestas: adoptar el enfoque interdisciplinario articulado con lo transdisciplinario mediante la resolución de problemas; abordar las dimensiones del saber - saber hacer - saber ser; formación polivalente y crítica mediante la desconstrucción empleada como herramienta en la enseñanza y el aprendizaje, la lectura de discursos audiovisuales para reconocer la intencionalidad ideológica, descubrir la gramática, fomentar la lectura de textos e imágenes como posibilidad para interpretar la realidad y diferenciar la información; y articular las disciplinas con informática

1. Introducción

Este trabajo tiene como objetivo analizar la misión de la universidad en el diseño curricular en función del mercado laboral en el proceso de transformación educativa aplicado en la Argentina, enmarcado por la gobalización de los procesos económicos y socio-educativos.

En este sentido, se analizan las demandas de los gobiernos iberoamericanos y las principales características que adquiere -para los municipios del sur cordobés- el funcionamiento del sistema educativo a partir de la transferencia de los servicios educativos de nivel medio a las provincias y de las particularidades de su aplicación en la provincia de Córdoba. 3

2. El contexto socio-histórico-cultural de fin de siglo: la globalización

Preocupadas por el mundo contemporáneo, de fines del milenio, el que establece un nuevo orden mundial que se presenta fragmentado con una creciente desigualdad y múltiples contradicciones y paradojas, intentamos realizar algunas enunciaciones que obran de marco general en la transformación educativa posprimaria.

Al analizar la compleja realidad que nos toca desentrañar se advierte que una de sus características fundamentales está condensada en la globalización por sus distintos fenómenos y paradojas. La globalización, entendida como un fenómeno socio-cultural dado por la estructura económica del capitalismo, reflejada y reproducida simbólicamente por el campo mass-mediático informático-comunicacional, se convierte en un hecho indiscutible y aparentemente irreversible de producción de la cultura, lo que permite poner al descubierto las desigualdades planteadas desde lo económico -distribución de las riquezas- y manifiestadas fuertemente en lo simbólico. Esta situación produce una modificación en la subjetividad, en las formas de organización material y en las teorías interpretativas y, consecuentemente, cambia la vida y las formas de existir de la inmensa mayoría de los que están "afuera" del nuevo orden, "estando adentro" como excluidos. Tal es el caso de los municipios del sur cordobés que han quedado excluidos del gobierno nacional y que no son interpretados por el gobierno de la provincia.

Múltiples son las causas-consecuencias de esta nueva versión del capitalismo expresado en la globalización, entre ellas, caben destacarse las más riesgosas: a) la transnacionalización de la economía -dominio de capitales externos sobre las industrias, los bancos y el comercio en general-, genera la dependencia económica de los organismos internacionales y multinacionales; b) una nueva dinámica del poder dominante, el que cada vez depende más de numerosas combinaciones internacionales; c) el aumento de una mecánica burocratizada en las distintas instituciones entre las que se encuentra la educación, cuyos efectos se muestran en la gran centralización -la descentralización sólo fue de hecho financiera-; y cuyo exponente final se expresa en la organización legal del sistema a través de la Ley Federal de Educación 24.195, de la Ley de Educación Superior, y de los contenidos básicos comunes del currículo; d) la mundialización y homogenización/masificación de la cultura que se sustenta sobre la base de la indiferenciación de identidades culturales; e) la expansión de modelos económicos centrados en la regulación del mercado que comprende a los sujetos como "consumistas" de producciones materiales y simbólicas; f) un nuevo patrón tecnológico societal que genera, por un lado, lo ya expresado en relación a la cultura y por otro, una nueva organización del trabajo y de sus relaciones sociales dando lugar a un aumento creciente del desempleo y a nuevos procesos laborales basados en una diferenciación salarial cada vez más marcada generando la precarización del empleo en un extremo y el requerimiento de una fuerte competencia analítico-simbólica en otro; g) el aumento de las diferencias entre los que tienen conocimientos y estrategias apropiadas para puestos de trabajo y los que no los tienen; h) el aumento de las influencias de la tecnología informática y comunicacional en la vida cotidiana, en las representaciones y hasta en las prácticas de los sujetos.

Las caracterizaciones precedentes se resumen, según Landreani (1997), en la pregunta: ¨dónde estamos? ¨dentro o fuera del globo? Existe un proceso de creciente exclusión social que se contrapone a las que tienen que ver con las formas definidas como de inclusión y que se las denomina de integración a la globalización. Desde esta mirada, muchos son los que no pueden estar "adentro" por tanto son los excluidos, los desiguales. Las desigualdades sociales se legitiman en su estructura no sólo a nivel de las grandes concepciones ideológicas, en los contextos políticos, económicos, sociales y culturales, sino en el orden de la vida cotidiana y de las prácticas sociales que allí se desarrollan las que se convierten en lugar de legitimación de las exclusiones, en especial el acceso a la transformación educativa para los habitantes de los pequeños municipios cuando el número de alumnos no alcanza.4 Si esta exclusión no es atemperada desde la educación formal, el futuro se presenta desalentador para muchos. El gran crecimiento de las ciudades provocada por la migración interna trae como consecuencia la muerte de los pueblos en estos momentos acentuada, en materia educativa, con el cierre de los Ciclos de Especialización.

Intentando centrar nuestra mirada en los indicadores más relevantes de nuestro mundo contemporáneo advertimos que el final del siglo XX será recordado por numerosas razones beneficiosas, pero para nuestros propósitos hay por lo menos dos que son preocupantes y se constituyen en un desafío para generar propuestas desde la universidad: a) el aumento de los excluidos y, b) la explosión de las tecnologías en general y de la tecnología informática y comunicacional en especial. Frente a esta situación nos preguntamos ¨cómo hacer para que la Ley Federal de Educación alcance a los municipios del sur cordobés? Enfocamos, desde la universidad, nuestra mirada hacia los currículos y las posibilidades de los materiales tecnológicos.

3. La transformación curricular en el marco de la Globalización de la Educación

3.1. La Declaración de Bariloche

Asistimos a la globalización de la economía, de las comunicaciones, de la educación, por lo tanto, en el análisis de la demanda de transformación curricular un punto de partida lo constituye las reflexiones de los Ministros Iberoamericanos de Educación, emanadas de las Conferencias organizadas con la colaboración de la O.E.I., y en la Declaración de Bariloche (1995).

El primer presupuesto de los jefes de Estado y de Gobierno sostiene que la educación es el elemento esencial de la política social y del desarrollo económico. En la década del 90, se comienza a considerar -en el discurso oficial- la política educativa es vista como política de Estado, se comienza a considerar a la educación como un recurso estratégico tanto para el desarrollo económico como para el acceso al empleo, exigiendo a los sistemas educativos articular la educación y la producción; y con los acuerdos de la V Cumbre Iberoamericana se inicia un proceso de globalización, integración e internacionalización de la educación superior, demandando a ésta la necesidad de revisar los modelos tradicionales de formación profesional y capacitación laboral; implementar una formación general, y considerar que una educación básica de calidad debe tener características amplias, flexibles y polivalentes que permitan una posterior especialización acorde con las modificaciones del mercado laboral.

Asimismo se demanda desarrollar competencias para comprender los cambios, estimulando la creatividad para lograr una concepción sobre el futuro que procure la innovación. En el análisis de la gestión en ciencia y tecnología en el marco de los acuerdos de la Conferencia, se tuvo como supuestos: 1) la formulación de políticas que contemplen la comprensión de la vinculación entre ciencia, tecnología y sociedad como base del desarrollo de una cultura para la innovación; 2) el progreso de la investigación científica como fundamento necesario para nutrir el desarrollo y la actualización tecnológica; y 3) el desarrollo y la profundización del nexo entre Ciencia y Producción que promuevan una constante incorporación de tecnología y desarrollo científicos aplicables a la producción.

Los Programas y Proyectos de Cooperación tendrán por objetivos favorecer la identidad iberoamaericana a través de la acción conjunta en materia educativa, cultural, científica y tecnológica, e impulsar la formación de un espacio iberoamericano de cooperación por medio de programas de movilidad e intercambio educativo.

Para el logro de estos objetivos en la Declaración de Bariloche se ratificó el Programa en curso CYTED, se receptó con beneplácito las iniciativas de: a) establecimiento de mecanismos de transferencias de conocimientos y experiencias en el área de desarrollo y promoción de las exportaciones, b) establecimientos de mecanismos de transferencias de conocimientos y experiencias en el sector agropecuario, c) creación de un Fondo Iberoamericano de Integración Científica y Tecnológica (FIICYT), y d) el Intercambio Iberoamericano de Investigadores.

Se demandó de la Comunidad Iberoamericana mejorar la absorción y generación de tecnología acercando el esfuerzo de investigación a las necesidades de la producción e incrementando los recursos de la investigación con aportes empresariales.

Se postuló que la Educación Superior debe ocuparse del perfeccionamiento continuo de los profesionales debido a las rápidas transformaciones tecnológicas. ¨Cúales son las posibilidades que tienen las Universidades Nacionales de alcanzar estos objetivos de la Cumbre? Esta propuesta sostiene que tenemos posibilidades a partir de las transformaciones curriculares que logremos desarrollar y del uso de los materiales tecnológicos.

3.2. La demanda de los municipios

La demanda de los municipios se materializó en el diagnóstico elaborado en el PLAN DIRECTOR- ADESUR5. En el conjunto de tendencias que se verifican y comprometen el futuro de la región se destacan: a) el debilitamiento gradual de los gobiernos municipales, por la caída de las recaudaciones y la declinante capacidad de negociación de los Municipios frente a los gobiernos provinciales y nacional; b) las crecientes limitaciones para atender las necesidades sociales y administrar los servicios públicos que demandan las poblaciones; c) la continuidad de la migración intrarregional, marcada por la concentración poblacional en algunas pocas ciudades, expulsión demográfica extrarregional y vaciamiento del espacio rural y poblaciones menores; d) el desestímulo para la capacitación intensiva de la mano de obra y reducción del mercado regional para técnicos y nuevos profesionales; e) la creciente dependencia y subordinación de la economía regional a los centros decisorios situados fuera de la región que comandan los procesos comerciales, industriales, de transporte, de exportaciones y de financiamiento; f) la transferencia de recursos financieros fuera de la región por falta de alternativas de inversiones a nivel local; El Objetivo General del ADESUR es promover el desarrollo integral de la región, coordinando y concertando el accionar de sus instituciones/entidades públicas y privadas, para lograr la reactivación de las economías locales, la inserción de sus sectores productivos en las dinámicas extrarregionales y el fortalecimiento de los Estados Municipales a fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida de todos sus habitantes.

En el actual contexto de estancamiento y crisis económica se propone entonces una decisiva acción de los Estados Municipales tendiente a ser los promotores del crecimiento económico y los reguladores del desarrollo social. En tal sentido se enuncian programas que intentan superar problemas de escalas, ineficiencias, carencias y potenciar capacidades a fines de que los municipios de ADESUR puedan asumir el nuevo rol que le asignan las actuales circunstancias.

El nuevo rol del Estado debe llevar a los Municipios hacia el exterior a una mejor capacidad de negociación política y económica ante entes Provinciales, Nacionales e Internacionales en función de los beneficios derivados de la escala y la organización que impone este esfuerzo asociativo.

Hacia el interior de los mismos se debe procurar mejorar algunas capacidades a través de diferentes programas como el de reforma administrativa, capacitación del personal y servicios educativos, entre otros. Desde la formación de los estudiantes en los ciclos de especialización se puede estar preparando a los nuevos miembros de la administración municipal, aquí es donde el currículo y los materiales tecnológicos adquieren una connotación especial.

4. El currículo y los materiales de la práctica docente

4.1. Las concepciones sobre currículo.

Nada más polisémico en el la teoría pedagógica como el término currículo.

"El currículo es como un calidoscopio en el que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus pertinentes connotaciones éticas y políticas. Así éste se presenta como estructura académica, contexto normativo de la interacción educativa y experiencia. (Rué, 1996, p. 58) Esta aparente falta de consenso se debe fundamentalmente a que, las diferentes alternativas parten de ideas sobre proceso educativo y sujeto de educación, inspiradas en concepciones éticas y socio-políticas culturales y psico- pedagógicas diferentes, las que se ven reflejadas en las propuestas, que cada postura sobre el currículo expresa.

El hecho de adoptar una u otra concepción tiene en la práctica importantes consecuencias puesto que sus fundamentos, en última instancia, determinan su organización y desarrollo, la actuación de los docentes, las modalidades de gestión, la evaluación y su investigación.

En general los distintos autores que se ocupan del rastreo sobre la teoría curricular: (Gimeno Sacristán, 1989; Frigerio, 1991; Litwin, 1995) por citar los más consultados, coinciden en advertir que hay diversidad, por cuanto las posiciones parten de principios ordenadores distintos, pero a la vez hay una manifiesta recurrencia que permite agrupar las posiciones en por lo menos cuatro perspectivas diferentes, las que a veces en la práctica no son excluyentes entre sí, a saber: 4.1.1. El currículo como una estructura de conocimiento. La base epistemólogica es tomada como la que otorga la impronta a esta posición El currículo es la "expresión de las disciplinas" y su propósito explícito son la adquisición de saberes y el desarrollo del pensamiento reflexivo. Phoenix, Schwab, Hutching, son algunos de los teóricos de esta corriente (Citados por Frigerio, 1991, pp. 17 y 46).

4.1.2. Entendido como estructura académica, plan de estudio o "instrumento" de y para la programación de las prácticas.

Concepción que sustenta la creencia de que la planificación determina la práctica docente y la calidad. Esta postura puede complementarse con la anterior y puede ser asimilada con la estructura curricular.

4.1.3. Considerado como "sistema tecnológico de producción". Pone énfasis en una visión lineal: objetivos- resultados, destacándose la lógica técnico-burocrática.

Esta perspectiva pone el énfasis en un esquema racional en el que una serie de unidades de contenido se estructura como resultados deseables de la instrucción (objetivos conductuales). Prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el cómo enseñar por sobre el qué enseñar, teniendo relevancia la definición de los resultados a los que se pretende alcanzar. Esta concepción evidencia la racionalidad técnica, que según Schon (1983) encierra una triple concepción de fondo con respecto a la concreción y desarrollo curricular (Citados por Frigerio, 1991): a) la noción de currículo como problema técnico, b) la relevancia de los expertos externos en su elaboración y, c) la toma de decisiones y su capacidad de control sobre el proceso, a través de la evaluación externa.

Este modelo persiste porqueúes adecuado a la lógica organizativa en los sistemas u organizaciones de carácter centralizado -los administradores educativos, y en cierta forma los profesores sólo tienen la necesidad de gestionar los recursos-, porque relega a un plano secundario al profesor "mero ejecutor", rebaja el grado de ansiedad y conflicto respecto a las decisiones del qué enseñar y sus justificaciones; a la vez que permite establecer cierto grado de consenso, asumiendo como socialmente justo y pedagógicamente funcional y válido lo adoptado por los niveles de decisión.

4.1.4. Como una especificación para comunicar las características y principios esenciales de una propuesta educativa abierta siempre a la reflexión y a la crítica.

Desde esta perspectiva, el currículo se centra en los principios para seleccionar el contenido y sus secuencias y las intenciones curriculares. Dentro de los parámetros de esta concepción, otros teóricos lo conciben como "solución de problemas", como "proceso" (Gimeno Sacristán, 1989); como "experiencia educativa", "como experimentación" (Angulo Rasco, 1994) en general prevalece un enfoque crítico y práctico.

"El docente desarrolla así el currículo respondiendo personalmente según sus posibilidades, asumiendo diferentes grados de compromiso ético profesional y en condiciones laborales determinadas". (Litwin, E. 1995, siguiendo a Sacristán, 1992). Esta última perspectiva encierra la integración de distintos aspectos que han sido considerado por separado en otras concepciones: a) las intenciones educativas de la institución, b) las teorías que sustentan las prácticas docentes y las condiciones de la realidad en el momento en que la acción pedagógica se desarrolla.

Esta postura es más abarcadora, integradora e innovadora, por cuanto posibilita por un lado, ampliar la visión de variables y dimensiones que constituyen tanto el diseño, la estructura como el desarrollo, puesta en acción y evaluación del currículo, y por otro, permite mayor protagonismo de los sujetos-actores, quienes deben actuar autónomamente -dentro de ciertos parámetros socio- culturales e institucionales- esto es, requiere de sujetos- actores reflexivos, capaces de tomar decisiones fundadas y de trabajar en equipos.

En relación al proceso curricular el modelo en el cual la práctica curricular está constituida por el diseño y el desarrollo destaca un doble nivel de estructuración (Contreras, 1994, pp. 206/214), la estructura profunda y la estructura superficial.

La primera se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje que están a la base del diseño.

Incluye concepciones y pretensiones sobre: conocimiento, docente, alumno, intencionalidad de la comunicación, medios, actividades o tareas, evaluación.

"La estructura superficial es siempre una serie de materiales de enseñanza (aunque éstos no sean más que textos) y de criterios para enseñar (aunque éstos se reduzcan a una relación entre objetivos y contenidos). El análisis de la estructura superficial nos permitiría reconstruir la estructura profunda". En consecuencia, la forma que adopta un currículo para ser puesto en acción tiene siempre que ver con la relación entre concepciones y medios, y con el conjunto de estrategias operativas que necesita un profesor.

Esta perspectiva pone en evidencia la importancia que tienen los materiales curriculares tanto a la hora de las decisiones sustantivas de programación como en el desarrollo curricular y, su función en relación al conocimiento y los procesos del enseñar y del aprender.

De las diversas posturas se advierte que, pese a la diferencia en todas las concepciones se encuentra una preocupación generalizada acerca de los procesos y de la cuestión fundamental: la relevancia de los contenidos a enseñar que en un sentido general implica la importancia del conocimiento. Esta relevancia, según Frigerio, (1991, pp. 18/19) se puede agrupar en dos categorías según se enfatice: 1) las fuentes del conocimiento, y 2) el uso del conocimiento. La primera corresponde esencialmente a los modelos centrados en las disciplinas ya sea entendidos los contenidos como datos permanentes, valores consolidados; o bien, como fuente de principios básicos que recorren cada disciplina. La segunda, la que pone el acento en el uso del conocimiento, puede concebirse como la búsqueda de la funcionalidad y transferencia procesual y estratégica.

Que las diversas concepciones hablen de la importancia del conocimiento indica que la fuente -texto, material computacional, realidad empírica- de la cual se obtenga tiene un valor direccional y determinante en relación a las intenciones y decisiones educativas plasmadas en el diseño curricular y atendidas en el desarrollo y proceso de realización, por tanto, no puede el docente profesional desentenderse y dejar en manos de editoriales y del mercado, tan importante y preocupante componente curricular que posibilita la concreción de la propuesta, esto es, el currículo realizado, que dice del tipo y alcance del conocimiento aprendido.

5. La transformación curricular. De la teoría a la práctica.

La Reforma Educativa implementada por el Gobierno Nacional, en el marco de la Reforma del Estado, adquiere características de tipo fundacional (Nosiglia y Marquina, 1996), por lo que el nuevo modelo educativo que se desarrolla en los estados provinciales determinan la entrada a un nuevo modelo educativo con implicancias para el futuro mercado de trabajo.

En el marco de esta gran Transformación Curricular recogemos como significativas las propuestas emanadas del Encuentro de docentes latinoamericanos realizado este año en La Habana, de las cuales seleccionamos las siguientes: a. Adoptar el enfoque de un diseño interdisciplinario para reducir el curriculum de asignaturas y conformar disciplinas con una alta integración de contenidos utilizando en el diseño microcurricular el enfoque modular (Uriarte et al, 1997); a la vez que se articule con lo transdisciplinario a través del método de resolución de problemas conjugando las distintas dimensiones del conocimiento (filosofía, historia, psicología, sociología,...) para lograr una mejor compresión de los problemas.

b. Asumir la dicotomía entre la formación de los estudiantes y la práctica de los egresados abordando las dimensiones del saber - saber hacer - saber ser en la formación de recursos humanos (de Santana, 1997) para dar a los jóvenes la oportunidad de entender su hacer y saber de forma consciente, en la búsqueda de una formación en sintonía con una práctica que comprenda las dimensiones de ver, sentir, entusiasmarse y comprometerse.

c. Postular una formación general con libertad de cátedra y currículo abierto, donde el alumno le dé su propia coherencia a la formación de grado; y una formación específica con contenidos prefijados con los que el alumno adquiera la formación teórico-práctica que le permita opciones futuras de especialización.

d. Proponer estrategias para la determinación de las competencias y habilidades laborales que caractericen el modo de actuación del futuro egresado mediante la integración interdisciplinar de los saberes de formación teórico-práctica y las de formación general.

e. Atender las transformaciones del mundo del trabajo, los avances tecnológicos y las consecuentes necesidades del redimensionamiento de la calificación laboral y agencias de formación para el trabajo, mediante un proceso de formación polivalente (da Cunha, 1997) y crítica para lo que se requiere: e.1. La desconstrucción como herramienta en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se abordan críticamente los diferentes discursos y lógicas que están involucradas en su práctica en un grado de complejidad creciente. Esto contribuye a la formación de una proposición crítica "desconstruído" respecto a los discursos, sus productores y su recepción, para pasar de ser simples receptores a "perceptores activos" (Pianacci, 1997) que resemantizan la información.

e.2. Se reconoce las deficiencias de comprensión lectora y ausencia de hábitos de lectura de los estudiantes debido al predominio de la televisión -como entretenimiento- sobre el libro. En una búsqueda de la lectura en la práctica educativa se plantea la estrategia pedagógica basada en la lectura de discursos audiovisuales que permita: 1) reconocer la intencionalidad ideológica, 2) descubrir la gramática del discurso audiovisual, 3) propiciar una actitud crítica ante tales discursos, 4) fomentar la lectura de textos e imágenes como posibilidad para interpretar la realidad (Cegarra Guerrero, 1997) y 5) reconocer la diferencia de la información que sólo muestra -datos atractivos- de la información que posibilita la construcción del conocimiento.

f. Articular las disciplinas con la informática por cuanto el uso de las estrategias de computación se ha convertido en un requerimiento para el trabajo. De la articulación que se logre entre las disciplinas e informática dependerá en gran medida el éxito en los alumnos en lo que respecta al trabajo futuro. Además una propuesta renovadora del uso de la informática deber ir acompañada de un Laboratorio de instrumentación "virtual" (Chacón Rugeles, 1997) en el cual se van a construir instrumentos virtuales para los ciclos de especialización de las carreras.

6. Conclusiones

En el marco del análisis socio-histórico de la situación de los municipios del sur cordobés, y de las reflexiones acerca del currículo, entendemos que la misión de la universidad es generar un espacio en conjunción con el ADESUR para la elaboración de una propuesta curricular que desde una concepción innovadora posibilite la concreción de un nuevo modelo educativo para la inserción de los egresados en el mercado laboral local, regional y nacional. De esta manera el currículo es visto como soporte de lo específico, como el constructor de estructuras que permiten incorporar contenidos teórico- prácticos contextualizados según las necesidades locales y regionales para disminuir la exclusión por falta de la formación adecuada en los puestos de trabajo ya que éstos requieren más conocimientos analítico-simbólicos (saber), mayor uso de tecnologías (saber hacer) y capacitación (saber ser ).

7. Referencias

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CEGARRA GUERRERO, J. 1997 Del discurso audiovisual al escrito: hacia una pedagogía de la lectura en educación superior. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:473. La Habana, Cuba.

CHACON RUGELES, R. 1997 Laboratorio para la enseñanza de la instrumentación virtual Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:473. La Habana, Cuba.

CONTRERAS, D. 1994 Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid.

DA CUNHA, S. 1997 Acerca de la formación profesional polivalente Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:168. La Habana, Cuba DE SANTANA, M. 1997 Las dimensiones del saber -saber hacer- saber ser- en la preparación de los recursos humanos para la educación. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:45. La Habana, Cuba.

DECLARACION DE BARILOCHE, I 1995 La educación como factor esencial del desarrollo económico y social. S.C. de Bariloche. pp. 2 y 7 de la Primera Parte; 6 y 8 de la Segunda Parte; 5 del ANEXO "A"; y 12 y 13 del ANEXO"B".

FRIGERIO, G.(COMP.) 1991 Curriculum Presente, Ciencia Ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo I. Miño y Dávila .

GIMENO SACRISTAN, J. 1989 El Curriculum: Una Reflexión sobre la Práctica. Morata. Madrid. 1991.

LANDREANI, N. 1997 La globalización y sus paradojas. II Semana de Estudio de Sociología. F.C.H.- UNRC.

LITWIN, E. (comp.) 1995 Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós, cuestiones de educación. Bs. As.

NOSIGLIA, M. y M. MARQUINA 1996 La Reforma Educativa Argentina de los '90 en el marco del ajuste estructural. Primeras Jornadas Internacionales sobre "Estado y Sociedad: Las Nuevas Reglas del Juego". UBA, Bs. As.

PIANACCI, R. 1997 La deconstrucción como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:466. La Habana, Cuba.

RUE, J. 1996 Currículo. Concepciones y Prácticas. Cuadernos de Pedagogía:253. Diciembre de 1996. Barcelona.

URIARTE, A., N. SUASTEGUI, y J. CARMENATEZ, 1997 Experiencias de la aplicación de una concepción pedagógica avanzada en el diseño de un programa de estudio en la educación superior. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. PEDAGOGIA'97:459. La Habana, Cuba.

NOTAS

1Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente de la Cátedra de Metodología de la Investigación. Universidad Nacional de Río Cuarto

2Licenciada en Pedagogía. Docente de la Cátedra Psicología Educacional y Técnicas de Investigación Universidad Nacional de Río Cuarto

3En la prov. de Córdoba la Transformación Educativa para el ciclo de especialización (polimodal en la Nación) se comenzó a aplicar a partir de 1997.

4 En la prov. de Córdoba los cursos deben tener un número de alumnos lo más próximo a 30.

5ADESUR: Asociación Interinstitucional para el Desarrollo del Sur de Córdoba. Secretaria de Extensión y Desarrollo. UNRC

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