II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
|
Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
Ponencias publicadas por el Equipo NAyA https://www.equiponaya.com.ar/ info@equiponaya.com.ar |
Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
EL ASESOR PEDAGOGICO Y LA DIDACTICA UNIVERSITARIA:PRACTICAS EN DESARROLLO Y PERSPECTIVAS TEORICAS
a)Autor: Lic. Elisa Lucarelli
b)Título Profesional: Licenciado en Ciencias de la Educación
c)Institución de pertenencia: Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación (IICE).FFyL.UBA
d)FAX: 432-0121 TE: 432-0606 E-mail:eli@iice.filo.uba.ar
e) Area temática elegida: 3.Pedagogía universitaria
RESUMEN
Esta ponencia intenta definir el campo de acción de la Didáctica Universitaria, considerando la información obtenida en una investigación acerca de la construcción del rol del asesor pedagógico en la universidad , en el contexto de una actividad de formación con asesores pedagógicos en el nivel El supuesto de esta presentación sostiene que las vicisitudes en la construcción del rol de estos sujetos en las universidades acompaña el proceso de constitución disciplinar de esta Didáctica específica por lo que se indagan algunos aspectos referidos a cuáles son las expectativas acerca de ese profesional y de sus tareas en las instituciones en las se desempeña .
EL ASESOR PEDAGOGICO Y LA DIDACTICA UNIVERSITARIA:PRACTICAS EN DESARROLLO Y PERSPECTIVAS TEORICAS
Lic.Elisa LUCARELLI,setiembre 1997
El estudio de los procesos de enseñar y aprender en el aula universitaria se constituye , a finales de los noventa, de frente al tercer milenio, en campo de preocupación y desafío para los interesados en el análisis de la institución universitaria, de la calidad de sus prácticas y de sus resultados, en términos tanto de formación como de producción del conocimiento.
Sin aparecer como área de interés dentro de la problemática didáctica sino hasta avanzado este siglo, la Didáctica Universitaria se enfrenta con el intento de producir instancias superadoras de propuestas tecnicistas, a las que ,a su vez ,es confinada por una institución que tradicionalmente la percibió ajena al campo de producción científica.
Esta ponencia intenta definir el campo de acción de la Didáctica Universitaria, considerando la información obtenida en una investigación acerca de la construcción del rol del asesor pedagógico en la universidad , en el contexto de una actividad de formación con asesores pedagógicos en el nivel1. El supuesto de esta presentación señala que las vicisitudes en la construcción del rol de estos sujetos en las universidades acompaña el proceso de constitución disciplinar de esta Didáctica específica; de allí el interés por indagar algunos aspectos referidos a cuáles son las expectativas acerca de ese profesional y de sus tareas en las instituciones en las se desempeña , a través de la propia percepción del asesor, asociando esta información con reflexiones acerca de la disciplina mencionada.
En el análisis de las respuestas a un cuestionario inicial aplicado a los asesores pedagógicos participantes del Curso, en el que se indaga sobre qué creen ellos qué se espera de este profesional en la universidad, gran cantidad de respuestas aludían a diversas imágenes referidas a "un mago", al sujeto que al mismo tiempo debe "convalidar un modelo existente y, promover el cambio" ; "ser nexo entre lo sustantivo disciplinar y lo pedagógico-didáctico".
A pesar de lo omnipotente y a la vez, ambivalente y contradictorio de la demanda y de la propia imagen del rol, en la casi totalidad de las situaciones en que se concretan estas representaciones del hacer de un asesor pedagógico en la universidad, está presente su práctica relativa a los procesos que se dan en el aula universitaria entre docentes y alumnos, en el enseñar y el aprender.
Camino poco explorado este desde la investigación y la reflexión pedagógica que remite a su vez a preguntarse acerca de este recorte disciplinar de la Didáctica. ¨Qué es la Didáctica de Nivel Superior, o, más específicamente la Didáctica Universitaria?,¨ Cuál es su objeto de acción y de reflexión sistemática?¨Cómo se diferencia en su conformación disciplinar de las otras didácticas específicas?¨Qué siguen teniendo en común?¨En que medida las perspectivas teóricas configuran diversas imágenes del accionar de un asesor pedagógico en la universidad? Aludir a estos temas, intentar abordar estas preguntas, se constituye en el propósito privilegiado de estas páginas.
Una conceptualización descriptiva de su campo de acción ayudará en este recorte que se hace de las ciencias pedagógicas, al mismo tiempo que facilitará en la mirada hacia la práctica del asesor en la universidad.
La Didáctica Universitaria,en primer lugar, se reconoce como disciplina específica dentro del campo didáctico; como tal es entendida como una didáctica especializada cuyo objeto es el análisis de lo que sucede en el aula universitaria , desde donde estudia el proceso de enseñanza que un docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajesde los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de una profesión.
En este contexto,la Didáctica Universitaria se singulariza por la determinación de un espacio construído por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a un contenido específico , la enseñanza en el nivel universitario, posibilitándose la reflexión sistemática sobre la práctica personal y de otros en este ámbito institucional, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propios de la disciplina.
Pero,¨cuáles son los elementos de la singularidad? O dicho en otros términos ,¨cómo se recorta la Didáctica Universitaria dentro del campo general de la disciplina?¨En que medida su proceso de constitución epistemológica asume características propias en relación con las didácticas centradas en otros niveles del sistema educativo? y , por último:¨se justifica la identificación de una estructura disciplinar que comprenda encuadres genarales para el nivel o su identidad se diluye en el conjunto de las didácticas específicas de las asignaturas? Dentro de esta situación dilemática¨ qué lugar asume la profesión como estructurante en la enseñanza universitaria?
Se tratará de abordar algunos de estos interrogantes a partir del reconocimiento de la incipiente configuración histórica del campo disciplinar. La Didáctica Universitaria, a diferencia de las didácticas que se ocupan desde hace siglos de los problemas que se dan en la enseñanza en las aulas de las instituciones preescolares, primarias o medias , es un campo de estudios reciente, cuyas primeras reflexiones sistemáticas se desarrollaron en las últimas décadas.Consecuentemente, mientras aquellas disciplinas presentan avances significativos en la construcción de su objeto de estudio, en las representaciones sociales de los actores institucionales y es legalizada la necesidad de su práctica en cuanto a la formación docente respectiva, la Didáctica Universitaria, (como la Didáctica de Nivel Superior en su conjunto) evidencia una trayectoria muy reciente; su novedad como campo especializado hace a los desafíos que implica su construcción , a la vez que debe enfrentar las polémicas que se generan acerca de la necesidad de su existencia.
En la actualidad es un tema de análisis y discusión su espacio como orientadora de la práctica docente en el nivel. En este contexto, el reconocimiento del rol que ocupan los asesores pedagógicos como actores dinamizadores de las prácticas que se dan en el aula universitaria, se muestra como un caso particular en el proceso de legitimación de la Didáctica del nivel.
Es interesante considerar cómo se muestra la disciplina, en sus diferentes campos y dimensiones a través de las manifestaciones que hacen los asesores pedagógicos sobre cuáles son las imágenes que construye la institución alrededor de su rol y de las tareas que puede desempeñar en ese ámbito.
Según estos actores las diversas expectativas que la institución construye acerca de su rol, hacen referencia a un espectro diverso y amplio. Incluye así aspectos de índole general ,(i) involucrando al conjunto de la institución , al lado de otros de alcance más restricto que afectan a los procesos que se dan al interior de las cátedras (ii) ; implican acciones sobre problemas pedagógicos y didácticos caracterizados por su complejidad e integralidad,( iii )a la par de otros de índole estrictamente técnica ( iv); las situaciones problemáticas a resolver mediante un plan de acción deliberado y sistemático( v ), se entrecruzan con demandas puntuales ( vi ) de respuesta inmediata.
Este tejido complejo de imágenes institucionales,del que emergen categorías muchas veces contrapuestas, aparece ejemplificado en las respuestas que dan esos actores ante la pregunta "qué cree usted que se espera de un asesor pedagógico en la universidad".Refiriendo estas respuestas a las notas señaladas precedentemente (y evitando , a la vez ,un propósito meramente clasificatorio) se puede inferir , en palabras de los mismos protagonistas que de un asesor pedagógico universitario se espera:
-( i ) : "asesoramiento curricular y académico ; asesoramiento intercátedra -( ii ): asesoramiento a cátedra -( iii ): ser un consultor pedagógico que beneficia el trabajo interdisciplinario y la búsqueda de un aprendizaje significativo; ser el referente pedagógico; dar orientaciones teórico pedagógicas; ser el consultor pedagógico que beneficia el trabajo interdisciplinario y la búsqueda de un aprendizaje significativo -( iv ): brindar apoyo técnico -( v ): brindar soluciones previstas para problemas detectados; desarrollar un trabajo conjunto con los docentes para el abordaje pedagógico; -( vi ): dar orientaciones teórico prácticas sobre situaciones puntuales".
Este conglomerado difuso y hasta contradictorio de expectativas , donde las imágenes se contraponen , alude, no obstante, a un espacio que se va generando, desdibujado en la actualidad, pero referente de prácticas cuyo trasfondo es expresión un marco teorico conceptual propio de una Didáctica Universitaria. El asesor pedagógico se convierte así en depositario y portador de las visicitudes que connotan el desarrollo de la disciplina en este nivel.
Junto a hechos concretos y cotidianos reveladores de la desvalorización y aún de la negación de la necesidad de una mirada didáctica en estos ámbitos , se da la demanda de una actividad especializada orientada a desarrollar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel .Programas que favorezcan la superación de propuestas tradicionales y las prácticas rutinarias, condiciones estas señaladas como necesarias en los procesos de reforma de la oferta universitaria. "...la renovación (en las universidades) suele consistir generalmente en la creación de nuevas carreras, con nuevas materias o nuevas combinaciones y permutaciones de materias.Es decir, la innovación suele girar en torno a qué se enseña . De este modo se perpetúa otra inercia , menos perceptible que la de las estructuras universitarias de poder: la inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario".2
Por otro lado al ser relativamente reciente el interés por la investigación didáctica en el nivel, su producción no es muy numerosa ;en los eventos académicos ligados a la temática de la producción científica que toma como objeto la universidad hay escasos informes que refieran a investigaciones sobre las prácticas del aula universitaria; si bien la etapa en que estos trabajos eran productos de reflexiones de corte más filosófico que didáctico,aún en la actualidad muchos de ellos son más relatos de experiencias alternativas a las tradicionales que reflexiones sistemáticas acerca de la práctica.3
Pensar el campo de la Didáctica universitaria en estos términos nos permite vislumbrarla como una disciplina que se va configurando lentamente a partir del reconocimiento de una práctica de enseñanza específica, con características propias, que al recortarse en el hacer y en el análisis sistemático sobre la acción, se identifica como un campo disciplinar en construcción . Como tal es reconocido por los asesores pedagógicos en sus respuestas a la pregunta sobre las expectativas institucionales acerca de su rol al decir [ es[" un espacio en construcción"; [se trata de[ "crear un espacio de reflexión para mejorar la calidad de la enseñanza".En este mismo sentido destacan su incidencia en la configuración sistemática de la disciplina cuando , al indagarse sobre las tareas que se esperan de este profesional, expresan [aquellas referidas al[ "desarrollo de una didáctica especial del nivel",a través del "desarrollo de alternativas de intervención pedagógica" en el aula universitaria. : .
La asesoría pedagógica como profesión de ayuda4, como práctica de intervención para lograr cambios en los procesos que se dan en la institución educativa y en el aula , manifiesta (y necesita) un marco teórico y valorativo para desarrollar y justificar esa práctica. Su acción cotidiana da cuenta de la existencia de un modelo entendido como conjunto de teorías que dan orden, claridad y soporte a las acciones; que permite definir qué y por qué se toman determinadas decisiones y no otras, que es facilitador de la intervención. Modelo que es utilizado como orientador de la práctica cotidiana en función del reconocimiento de su validez teórica, técnica e ideológica.
El accionar de un asesor pedagógico en la universidad es así revelador de un determinado modelo didáctico; denuncia la perspectiva didáctica desde donde se definen los rumbos y las decisiones. Abordar el problema de estos referentes, significa plantearnos dos preguntas fundamentales: qué modelo didáctico , a qué perspectiva teórico valorativa refieren las prácticas del asesor pedagógico; y paralelamente, cómo utilizar ese modelo flexiblemente, de manera de posibilitar coherencia en las acciones sin caer en el encorsetamiento formal e inhibidor de la creatividad.
En este contexto se puntualizarán dos perspectivas didácticas desde donde analizar la práctica cotidiana del asesor pedagógico en relación a los procesos que se dan en el aula universitaria: la perspectiva de la Didáctica instrumental tecnicista y la perspectiva Didáctica fundamentada, crítica.
La primer perspectiva identifica como responsabilidad de la Didáctica la de definir conocimientos del cómo hacer pedagógico: la identificación y dominio de formas universales, independientemente de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional.5
Su presupuesto es la neutralidad científico y tecnológica, su principio , la racionalidad técnica, su medio la segmentación.Segmentación de práctica educativa y contexto, de contenidos y métodos, de objetivos y contenidos, de procesos y resultados , de la programación como propuesta y de su puesta en acción.6
En la percepción de los asesores pedagógicos acerca de la demanda institucional de su rol , se evidencia, en algunos casos, la presencia de este modelo didáctico.Así dicen: "se esperan recetas", "la demanda es técnica", "[para ellos[ el asesor pedagógico es un rol técnico". Se espera que "proporcione elementos sobre curriculum,estrategias,evaluación, coordinación de grupos".
.
Contrapuesto a esta perspectiva , desde el interior de la Didáctica y acompañando los procesos que se dieron en el campo científico social, surgen movimientos tendientes a la revisión y construcción crítica de la propia disciplina.
El espacio de la Didáctica Universitaria asume también el desafío de buscar líneas y desarrollar construcciones teóricas a partir del reconocimiento de las prácticas pedagógicas concretas que se dan en las aulas universitarias.
La Didáctica Fundamentada ,Crítica parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender, considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la producción de dichos procesos.La contextualización de las acciones relativas a la institución y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido que es objeto de la enseñanza y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.
Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la Didáctica pueden sintetizarse, en estas caracterísicas :
1)multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje,afectado por variables técnicas,humanas,políticas y epistemológicas, y que se deriva ,consecuentemente ,en la contextualización de la práctica concreta ,
2)contextualización en la que incide el entorno social global junto al institucional, el contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en el enseñar y aprender;
3) la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes metodológicos,
4)la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y el aprender, y
5) la búsqueda de la eficiencia tomando como base el reconocimiento de las condiciones reales en que se desarrollan esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas.7
El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría-práctica imprimen un cariz definitorio a esta perspectiva. Es a través de una participación reflexiva de su hacer cotidiano que pueden identificarse caminos superadores de las limitaciones vigentes.Carr y Kemmis ,en "Teoría crítica de la enseñanza" lo sintetizan así "...la ciencia social crítica utiliza el método crítico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional :tanto sus teoremas críticos como su organización estratégica para la acción se dirigen a eliminar o superar las limitaciones que cohiben el cambio racional....la ciencia social crítica es práctica,ya que su orientación consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones."8
En el mismo sentido, la articulación de teoría y práctica surge como eje articulador en la construcción de una Didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista del enseñar y el aprender; posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden ,a su vez, conformar conocimientos más sistemáticos y orgánicos.Tal como señala Fazenda "...la práctica que se constituye en criterio de verdad es siempre aquélla motivada por una finalidad, o sea, toda la práctica verdadera está íntimamente correlacionada con el fin que el hombre tiene en vista y con la inserción en el proceso productivo" "...la capacidad de conocer una práctica en sus limitaciones y posibilidades supone el conocimiento de las intenciones que determinan o direccionan ese hacer personal, particular, individual, ... solamente así estaremos en condiciones de adquirir nuevas formas de percibir, conocer y actuar en otras perspectivas"9
En el caso de la Didáctica de Nivel Superior la articulación teoría-práctica asume un cariz muy particular, ya que interesa no sólo por la configuración que se logra en la situación didáctica, al considerarla como factor fundamental en el desarrollode un proceso genuino de aprendizaje, sino también en lo relativo a la construcción de espacios orientados a la práctica profesional como uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel.
La coexistencia de los dos modelos didácticos ,el tecnicista y el crítico, en la vida de las instituciones universitarias se traslada a las imágenes que se configuran alrededor del rol del asesor y específicamente de las tareas que se espera que él realice.Así junto a la demanda de definir la acción didáctica por sus vertientes meramente instrumentales, los participantes del curso reconocen en la institución requerimientos que aluden a prácticas definidas por el contexto; esto es: que incluyan a los sujetos concretos de cada asesoramiento, que instrumenten estrategias idiosincráticas, que evalúen la eficiencia en la acción por la capacidad para operar en cada situación según necesidades y posibilidades propias más que a través de normas y patrones universales de calidad.Algunas expresiones de los asesores ,portadoras de su visión sobre las expectativas institucionales acerca de su labor, son reflejo de esta perspectiva crítica de la Didáctica. Según ellos la institución universitaria espera "que hablemos lenguajes cercanos"... "un trabajo conjunto con docentes sobre enseñar y aprender";.... [que podamos[ "dar respuesta a sus inquietudes cooperar y asesorar"
El contenido específico como contexto de la mirada didáctica y la necesidad de encarar la situación como un problema complejo que supere el enfoque disciplinar aparece en estas expresiones : [que seamos capaces de["realizar un trabajo interdisciplinario"., de.."dar solución de problemas pedagógicos a otros profesionales"
Otra nota distintiva de la Didáctica y que lleva a la práctica la perspectiva crítica a través del reconocimiento de la multidimensionalidad de los problemas relativo a su objeto de análisis, la enseñanza, se refiere a su posibilidad de articular las mirada "macro" y "micro".Susana Barco lúcidamente advierte10 sobre los riesgos de exclusivizar cualquiera de los dos ángulos en el análisis de la clase escolar: las miradas micro ,dice, corren algunos de los riesgos del interaccionismo, al crear la ilusión de una autonomía total de la clase; las miradas macro "pueden hablar de la función innegablemente reproductora de la escuela, condenándola a ser sólo eso, reproductora, e ignorando las formas de resistencia que en las aulas concretas puede operarse, y más aún, desconociendo la realidad de lo que ocurre en las aulas."
Los asesores pedagógicos universitarios ,también indican esta necesidad de articulación entre dimensiones ,al señalar que la institución espera de ellos que al "responder a demandas institucionales", sean "nexo entre proyectos institucionales, proyectos curriculares,y el interés de los alumnos", puedan "colaborar con rectores y profesores acerca del aprendizaje y la evaluación,...el asesoramiento en la coordinación de materias, programas, recursos didácticos", y contribuyan a través de su tarea a fortalecer "la relación escuela-comunidad".
En el reconocimiento de la singularidad del rol y tareas de un asesor pedagógico universitario , ocupan un lugar significativamente destacado los factores estructurantes que hacen a la Didáctica específica de este nivel:el curriculum y la institución ; es en ellos y en las características que los identifican donde las acciones del especialista incorporan (o no) los desafíos más interesantes. En este sentido el asesor pedagógico debe asumir en su trabajo con las cátedras, problemas que surgen del analisis de la situación de enseñanza en sí misma y en articulación con la diversidad de funciones de la institución, que van más allá de la docencia, pero a su vez la implican.Otras nudos problemáticos se derivan de las peculiaridades de actores que se involucran , los sistemas de gestión y las especificidades propias de los estudios que se ofrecen en la universidad .
Desde la perspectiva institucional, las características de estos centros, su historia y su presente connotan las tareas del asesor y definen el campo didáctico donde se desarrollan. Consecuentemente la autonomía en el gobierno y la gestión; en las acciones de las unidades académicas y curriculares,sean estas cátedras o departamentos; definen la red de relaciones donde se inserta la tarea de asesoramiento.Trabajar con los equipos de cátedra supone tener en cuenta que las acciones de docencia se conjugan con (y muchas veces están subordinados a ), procesos de producción de conocimiento, dada la misión de desarrollar investigaciones asignada socialmente a la universidad; a la vez que de transferir los resultados al entorno social.Los actores intervinientes en el enseñar y el aprender también ofrecen peculiaridades a la definición didáctica de esas acciones: docentes que son académicos y profesionales altamente especializados en su área de acción sustantiva , con escasa o nula preparación pedagógica y generalmente portadores de actitudes de rechazo o minimización acerca de la necesidad de esta formación;estudiantes, jóvenes y adultos prolongadamente entrenados por la educación formal y muchas veces con experiencia laboral ,en algunos casos en el campo en que se están formando.El rol del asesor pedagógico universitario trabaja a partir del reconocimiento de las prácticas del enseñar y el aprender condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandantes de configuraciones didácticas que las contemplen.
La complejidad también caracteriza al curriculum en el nivel superior, en términos de diversificación y especificidad y es desde allí donde se particulariza la tarea del asesor pedagógico. Entendido el curriculum como proyecto que incluye instancias de planeamiento y desarrollo en la situación de aula, los procesos que tienen como ámbito a la universidad permiten reconocer peculiaridades que lo identifican , a la vez que lo diferencian de otros niveles del sistema educativo.
El asesor pedagógico universitario en su actividad cotidiana tiene que afrontar las situaciones enmarcadas por un curriculum con características como las siguientes: -manifiesta, como oferta de formación, un alto grado de especialización y diversificación,en lo relativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo; esta relevancia que asume el contenido en el nivel hace a su consideración como uno de los estructurantes significativos en la configuración de una Didáctica específica de este nivel; -orienta los estudios hacia la formación de una profesión que hace a una particular relación con el mundo del trabajo, tanto en la definición del perfil de formación como a las instancias de preparación en la práctica profesional; -supone el trabajo conjunto de un grupo de adultos diferenciados por el grado de dominio en el manejo de los conocimientos y habilidades propios de la asignatura, y, consecuentemente con roles también diferenciados en los procesos que se dan en el ámbito del aula universitaria; -exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación que se definen a partir de las peculiaridades precedentemente destacadas,y que, consecuentemente, se orienten a facilitar, *la inserción del estudiante en las problemáticas y competencias propias del campo profesional pertinente; en lo organizativo metodológico esto implica prever para el desarrollo de las clases, momentos teóricos articulados con momentos prácticos, tendientes en su conjunto, a la construcción del complejo de prácticas que supone esa profesión;
*la recuperación de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante, sea esa en cualquier ámbito o en la especialidad profesional de formación; *la confrontación del conocimiento común generado por el estudiante adulto a lo largo de su vida con el marco científico referencial que brinda la asignatura .*el establecimiento de vinculaciones entre las acciones de investigación, en desarrollo en el ámbito de la cátedra o de la unidad académica, y las actividades en el aula de clase, en términos de incorporación de estos nuevos productos científicos al contenido de la asignatura, así como también a través de la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias del "oficio" del investigador , inclusive mediante la participación directa de los estudiantes en los proyectos de investigación;- implica por parte del estudiante el manejo de fuentes de información de diversa índole (experienciales,documentales escritas ,audiovisuales,informáticas) , así como la posibilidad de abordaje de materiales de distintas corrientes de pensamiento, a partir de los cuales podría construir los saberes específicos de la asignatura.
La propuesta curricular , así encuadrada,demanda planes de estudios cuya estructura se manifieste acorde con las especificidades del nivel y con las características de los actores involucrados.Los problemas en torno a la conformación de organizaciones flexibles, en términos de opcionalidad de asignaturas, diversificación de énfasis, y de regimen de estudios, se constituyen, para la Didáctica del Nivel, en fuente de reflexión teórica y de construcción de estrategias de intervención apropiadas.
Dada la preeminencia de la profesión en la configuración de las prácticas asociadas con el enseñar y el aprender, la Didáctica Universitaria tiene especial interés en indagar acerca de las viás en que la profesión se manifiesta en el curriculum.Se puede abordar este problema por lo menos a través de tres caminos: -identificando los procesos de constitución de la profesión y sus características actuales; -indagando experiencias alternativas relativas a la formación específica en las prácticas profesionales;
-profundizando en la construcción de una "epistemología de la práctica", en el sentido de la definición de modelos didácticos que propone Schon.11 La Didáctica Universitaria en sus búsquedas a través de la investigación y de las prácticas en el aula, va conformando su propio objeto de estudio alrededor de estas temáticas.
El asesor pedagógico se constituye en sujeto protagónico de estas acciones, a la vez que su rol es objeto de análisis y reflexión en el proceso de constitución del asesoramiento pedagógico universitario como recorte del campo profesional de un graduado en Ciencias de la Educación..
Del mismo modo,las particularidades del contexto institucional y del contenido,en especial a través de la práctica profesional, operando como estructurantes de las estrategias metodológicas que definen la acción del docente del nivel superior, hace que esta disciplina se vislumbre como una Didáctica de las relaciones, de los intersticios.
es en el juego de las relaciones entre los principios y conocimientos didácticos , por un lado, y las caracterísicas institucionales (políticas,organizacionales,humanas), y de la especialidad del área particular de estudios que se trate, por el otro, que se recorta la Didáctica Específica del Nivel Universitario; en los espacios en común, en los intersticios que se establecen, es donde encuentra sus desafíos más interesantes.
De allí que otra temática de discusión dentro de la disciplina gira alrededor de particularizar la Didáctica Universitaria en función de las distintas áreas de contenido con las que trabaja.Así por ejemplo, los Proyectos de Investigación que desarrolla este equipo abordan temáticas relativas a los procesos de conformación de Didácticas Específicas , como es el caso de las relativas al campo biológico y del campo psicológico ; las características de los procesos formativos de docentes en carreras de Ciencias Económicas; las estructuras didáctico curriculares en las cátedras de las Facultades de Veterinaria; los problemas en la configuración del rol del asesor pedagógico en la universidad.Los avances y resultados en términos de producción de información , se constituyen en puntos de partida para derivaciones didácticas específicas.
* Más allá de estas particularidades es posible reconocer problemas que atraviesan el campo de la Didáctica Universitaria posiblitando reflexiones teóricas de carácter más general.. Algunos de ellos son: * el proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución de las propuestas curriculares; * los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el curriculum del nivel; * la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didácticocurriculares,dentro del planeamiento educativo institucional y los problemas de la práctica en el aula; * la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de instituciones superiores; * el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior; * los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula universitaria.
* los procesos de formación del docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en la busqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.
Alrededor de estos problemas comunes y de otros propios de las especialidades , es que la Didáctica Universitaria va delimitando su lugar en la producción de conocimientos y en la formación . Sujetos privilegiados en este tejido sutil y cotidiano son los asesores pedogógicos ,quienes desde su práctica cotidiana legitiman un espacio y un rol propios .
A través de la reflexión sistemática sobre situaciones idiosincráticas del aula construye marcos conceptuales y define estrategias apropiadas de intervención . Acciones estas en las que el asesor pedagógico tiene protagonismo y palabra, posibilitadoras de la configuración de una imagen institucional contradictoria en expectativas pero no congelada. Imagen que en el escenario institucional permite ver a este personaje tensionado por requerimientos instrumentalistas pero a la vez admitido como "inspirador y sistematizador de innovación", como portador de potencialidades fuertes para "favorecer el intercambio entre cátedras universitarias". Nuevamente rutina e innovación atraviesan el aula , desencadenando fuerzas que, por oposición o por impulso creativo, generan la materia en la que se define el asesor pedagógico y su aporte en la constitición de la Didáctica Universitaria y en el mejoramiento de la calidad de los procesos del enseñar y el aprender.
NOTAS
1Se trata del Subproyecto II "La construcción del rol de la asesoría pedagógica y la innovación en la cátedra universitaria", que forma parte de la investigación "La innovación en el aula universitaria:el eje teoría-práctica como dinamizador de la estructura didáctico curricular"en el marco del Programa "Estudios sobre el aula universitaria",bajo mi dirección. Integran el equipo las Lics.María E.Donato, Isabel A. de Hevia, Martha Nepomneschi e Irma Zacaría. Dicho Programa tiene sede en el Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación , Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Como parte de ese Subproyecto con el equipo desarrollamos el Curso de Postgrado "Paradojas de un rol:el asesor pedagógico en la universidad" , durante tres cuatrimestres en los años 1995 y 1996 en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, contando con la participación de 38 asesores pedagógicos de universidades nacionales y privadas..
2Coraggio,J.L.Reforma Pedagógica:eje de desarrollo de la enseñanza superior".UNGS,1996.
3Al respecto en el análisis de una actividad académica reciente acerca de investigaciones que analizan la temática universitaria, Pedro Krotsch comenta lo siguiente: "En relación a las ponencias , cabe señalar que ellas se concentraron fundamentalmente en la mesa de la pedagogía universitaria, al mismo tiempo que, a pesar de la importancia que hoy tiene la problemática,mesas como gobierno del sistema y de las instituciones estuvieron escasamente representadas en el conjunto."( Krotsch,P.: "¨Existe un campo de estudios sobre la universidad? A propósito del Primer Encuentro Nacional : La universidad como objetode investigación.".en: Revista IICE . Año VI,N§ 10. Bs.AS. FFyL. UBA.abril 1997.) .No obstante este énfasis cuantitativo, en las sesiones de las Jornadas se pudo advertir que las ponencias presentadas, se quedaban , mayoritariamente,en el relato de experiencias de cátedras, siendo muy pocas las que encaraban el análisis de investigaciones en proceso o finalizadas.
4..."aquellos profesionales que intervienen de diferente manera en la escuela con el objetivo de lograr el cambio o la mejora en ella. El asesoramiento se configura, pues como profesión de ayuda".López González,M.L. y Muñoz Deleito,P.¨Es necesario un modelo? en: Cuadernos de Pedagogía N§ 226.junio 1994, p. 74.
5 Precisa V.M. Candau : "es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el "cómo hacer" pedagógico, conocimientos presentados en forma universal y , consecuentemente , desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos , así como del contexto sociocultural concreto en que fueron generados".CANDAU,V.M.Rumo a uma nova didatica.Petrópolis,Vozes,1995,8¦,pp.13-14. (Existe una traducción del Capítulo 1 realizado por Claudia Faranda en una publicación interna de la Cátedra de Didáctica de Nivel Superior,Dto.Cs.Educ.,FFyL,UBA).
6"La segmentación del proceso educativo, de los medios empleados por el docente como una forma de ù"optimización"del proceso educativo, el desprendimiento de la relación entre medios y fines , el interés por los "productos terminales", la aplicación de modelos cibernéticos al proceso de planificación y ejecución en educación; el desinterés por las acciones comunicativas; los controles externos y la estimulación también externa de las conductas conel aditivo de premios a su buena ejecución; son algunos de los aspectos que pueden señalarse en relación al avance de la tecnología en este terreno".(Barco,S.Estado actual de la pedagogía y la didáctica; en Revista Argentina de Educación.Año VII,N§ 12.Bs.As. AGCE,mayo-junio 1989.)
7se sigue en esta parte la definición de características que presenta la pedagoga brasileña Vera María Candau ( CANDAU,V.M.Rumo a uma nova didatica. Petrópolis, Vozes, 1995,8§).En el Capítulo 1.Revisao da Didatica,de la Parte I "Didatica :enfoque,objeto e conteudo", la autora presenta a la didáctica fundamental y fundamentada, como una alternativa a construir, señalando a la vez a características como las mencionadas precedentemente en su carácter de orientadoras de ese proceso.
8.CARR,W y KEMMIS,S.Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona,Martínez Roca,1988,.pag. 162.
9FAZENDA,I.ARANTES: Interdisciplinariedade,historia,teoria pesquisa. Campina, Papirus, 1995, pp.71-72
10BARCO de SURGHI,S.op.cit.,pp 17-18.
11Schon,D. La formación de profesionales reflexivos.Madrid.Paidós.1992.
Buscar en esta seccion :