II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
El aula universitaria: estructuras. Aportes para la complejidad de la misma.
Autora: Lic. María E. Donato Licenciada en Ciencias de la Educación.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras. Bs. As. 1997 Fax 432-0121, Tel, 432-0606,
E-Mail: Med@IICE.Filo.UBA.AR
Síntesis:
El aula universitaria se caracteriza por la particularidad de sus elementos y procesos. En función del contexto institucional se van organizando estructuras diferentes, que pueden categorizarse.
Teniendo en cuenta que Rolando García llama a estas estructuras "Sistemas Complejos" y que uno de los principios básicos de la Teoría de los Sistemas Complejos es que toda alteración en un sector se propaga de diversas maneras a través del conjunto de relaciones que definen la estructura del sistema "...(*) se analizaron Observaciones de clases de distintas cátedras de la Facultad de Ciencias Veterinarias tratando de encontrar los cambios que se producen en la estructura del Aula universitaria teniendo en cuenta los elementos y procesos que se prioricen.
(*)García, Rolando La investigación interdisciplinaria de Sistemas Complejos México 1991.
El aula universitaria: estructuras. Un aporte para la comprensión de la complejidad de la misma.
Este trabajo se propone analizar la problemática del aula universitaria en la formación de grado de una profesión.(!) Reflexionar sobre esto puede contribuir a clarificar en parte las diferentes situaciones que se viven en las aulas y contribuir a buscar alternativas de solución a situaciones problemáticas.
La reflexión sobre las características y problemas que se plantean en el aula universitaria, puede aportar elementos a los efectos de seleccionar las estrategias de intervención más adecuadas a cada caso concreto.
Para estudiar el aula universitaria se utilizarán algunos conceptos que podrán ayudar a clarificar los procesos que en ella se dan.
*Espacio topológico, definido campo de fuerzas en el que las tensiones se determinan según sus necesidades y los medios para su satisfacción así como por las relaciones de lugar distancia y dirección del objeto. Este concepto fue tomado de la Geometría Topológica, rama de las Ciencias Matemáticas que investiga las relaciones espaciales del tipo dentro de, por fuera de, limitando con. Las relaciones topológicas se caracterizan porque no son influidas por la deformación de las cualidades métricas del espacio.
*Estructura como un todo,como una totalidad organizada en la que juega un papel importantísimo las relaciones internas y las que va generando con el entorno en función del contexto,también nos sirve para el análisis.
*Contexto, lo que rodea, influye y condiciona, teniendo en cuenta que existen distintos niveles de inclusión.
Es decir se trata de una estructura contextualizada conformada por un conjunto de elementos y procesos que toman una determinada configuración en función de las relaciones con el "adentro y afuera" de la misma. Al decir de Rolando García 1sería un "sistema complejo". "El sistema complejo además de la heterogeneidad presenta otra característica determinante: la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total".
Porqué aplicar estos conceptos al aula universitaria? Los elementos que se pueden particularizar en ella tienen una ubicación en virtud del tipo de fuerzas que presentan, las que facilitarán relacionarse con las idénticas ; equilibrarse o entrar en conflicto con las fuerzas opuestas. La preminencia de un elemento sobre los otros puede convertirse en una barrera que distancie o acerque los objetos que deberían vincularse entre sí ,dificultando o facilitando el logro de lo esperado.
Las relaciones que vayan surgiendo van a depender en gran medida del entorno o contexto en el que se generen.
Los sistemas complejos tienen principios y según estos cada elemento que interviene puede ser definidos en función de los otros que conforman la totalidad y los cambios que se den en un elemento movilizarán a los otros.
Observando el aula universitaria teniendo en cuenta estos conceptos, encontramos un conjunto de componentes o subsistemas a los se designarán elementos y procesos, cuyas interrelaciones caracterizaran el tipo de estructura resultante.
Entre los elementos que aparecen como determinantes claves están los actores,entre los que hay que diferenciar docentes, ayudantes y estudiantes.
Los docentes son en su mayoría profesionales y al mismo tiempo dedican parte de su tiempo a la docencia,sin tener en muchos casos una formación pedagógica-didáctica sistematizada y, en algunos casos, la investigación y/o a la extensión complementan su tarea docente.
Los ayudantes, en muchos casos, profesionales recién recibidos toman a la docencia como una instancia de capacitación contínua.
Los estudiantes, son adultos, algunos trabajan en tareas relacionadas con la carrera elegida y otros no. Provienen de grupos sociales diferentes, con distinta formación básica e intereses no siempre totalmente definidos, con distinto conocimiento acerca de la práctica profesional a la que accederán una vez graduados.
La formación que reciba el estudiante va a estar condicionada por la modalidad institucional donde la producción y distribución del conocimiento se verá facilitada por una dedicación no sólo a la docencia sino también a la investigación y extensión por parte de los docentes y la posibilidad de que se incluyan dentro de las actividades curriculares tareas donde los estudiantes realicen trabajos vinculados con estas funciones.
En cuanto a la cátedra, ésta tiene una organización administrativa formal, vertical. La responsabilidad de las tareas de docencia, investigación y/o extensión corresponden al titular,tareas que puede compartir con los asociados, adjuntos, ayudantes y jefes de trabajo práctico.
A los auxiliares les cabría, en general, la responsabilidad de las actividades prácticas.
En muchos casos es posible encontrar una organización informal más horizontal la que deja en gran parte de lado la organización formal anteriormente descripta. Según esta organización informal , nuevos criterios cambian la distribución de las tareas y el poder.
Cada cátedra es responsable de una o varias asignaturas y en la organización pueden depender de un departamento.
La ubicación de la asignatura en el plan de estudio puede determinar o facilitar la vinculación con otras materias, ya sea del mismo departamento o de otros , posibilitando la correlación e integración de los aprendizajes, acercándolos a la práctica profesional.
Los contenidos curriculares .Conviene precisar a qué llaman" contenidos curriculares:" Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación o apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización".2 Tradicionalmente se identifica "contenidos" con conocimientos de hechos y conceptos, en este caso, cobra una presencia desproporcionada en las propuestas curriculares. Desde otra perspectiva, además de los conocimientos se incluyen en los contenidos, estrategias o habilidades, que se denominan también como procedimientos y valores, normas y criterios propios de cada profesión que se designan como actitudes.
Los contenidos curriculares que se trabajan en el aula universitaria son en general de alto nivel de abstracción y rigor científico, y exigen del estudiante una sólida formación básica y capacidad de reflexión y problematización. Dado que el bagaje de conocimientos que hacen a una profesión es tan grande y cambia con rapidez como resultado de la investigación, puede interpretarse que éste es el núcleo fundamental y exclusivo del curriculum descuidando los aprendizajes necesarios para que el estudiante sepa detectar lo más importante, establecer relaciones fundamentales, adquirir metodologías para decidir personalmente cómo resolver situaciones imprevisibles en el desempeño de la práctica profesional, entre otras cosas.
El desempeño de una profesión exige también el conocimiento de normas, valores y criterios para desempeñar éticamente sus tareas Las prácticas profesionales adquiridas durante la formación de grado constituyen una instancia de mucha importancia. Según Bourdieu, "los saberes incorporados durante el proceso de socialización profesional constituyen una porción del capital cultural acumulado a lo largo de la historia de la profesión" Según Sch"n, podemos discriminar tres momentos en los que los saberes intervienen: *en la acción profesional misma ( saber hacer) *en la reflexión en la acción ( durante) *en la reflexión sobre la acción ( después).
Sin embargo, dado el dinamismo de las prácticas profesionales es imprescindible que los estudiantes estén preparados para tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre o "en zonas indeterminadas de la práctica".3 La disponibilidad de recursos materiales cobra una importancia mayor a medida que se trate de asignaturas que están directamente vinculadas con la práctica profesional.
La falta de estos elementos puede llevar a fracasar cualquier propuesta didáctica especialmente cuando se trata de aprendizajes vinculados con procedimientos específicos de la profesión.
Con relación a los procesos también aparecen características que hay que señalar.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se relacionan de diferente manera y cobran mayor significación, según el encuadre teórico que el docente tenga.
Analizar el proceso de enseñanza desde un enfoque constructuvista, es poner el acento en facilitar el aprendizaje comprensivo. "Sólo en la medida en que se produzca este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la función que tiene señalada..."4es decir la preparación para el desempeño de una profesión.
Desde este enfoque es indispensable que el estudiante aprenda activamente no solamente a través de las tareas que promueva el equipo docente, sino también a través de experiencias con iniciativa propia, en muchos casos supervisada por un docente.
Esta concepción vincula el proceso de enseñanza con el de aprendizaje y moviliza a los distintos actores en busca del aprendizaje reflexivo.
La elección de la metodología , técnicas y formas de evaluación por parte del docente para facilitar el aprendizaje también va estar influenciada por esta concepción .
La comunicación que surge en la cátedra es también resultado de la dinámica que la cátedra proponga.
Entendemos la relación de comunicación como "un proceso de producción/ recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar en que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase".5 "No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicación en el aula- cada salón constituye un microcosmos sujeto a múltiples determinaciones que guían su rumbo- pero sí existen aspectos que el docente debe tomar en consideración para el mejoramiento del proceso de interacción y de comunicación que establece con sus alumnos. Pensamos que uno de estos aspectos es la comprensión de la matriz cultural que poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y saberes específicos".6 El proceso de comunicación no se refiere exclusivamente al que se produce entre docentes y estudiantes y los estudiantes entre sí, sino también al que se establece entre los integrantes de la cátedra, dándo lugar al surgimiento de una organización en muchos casos informal diferente a la administrativa.
Como parte integrante del proceso de enseñanza es importante considerar el tipo de evaluación que se efectúe y el lugar que se le atribuya a los resultados dentro del mismo proceso.
En función de estos conceptos teóricos es posible diferenciar tipos de estructuras que se configuran dentro del aula universitaria según los elementos y procesos que se prioricen y conformen ejes alrederor de los cuales se organizan la dinámica aúlica.
Las observaciones de clases sobre las que se trabajó pertenecen a clases teórica o prácticas de la Facultad de Cs. Veterinarias. El registro de estas observaciones pertenecen a docentes que están cursando la carrera docente en esa Facultad, y corresponden a un trabajo práctico que debían efectuar como una de las tareas de capacitación que tienden a desarrollar la capacidad de observación y análisis. Son observaciones de clases efectuadas a distintos cátedras en diferentes horarios.
La Facultad de Cs. Veterinarias, perteneciente a la UBA. se encuentra ubicada en la Capital Federal, en un predio de gran extensión. Para las prácticas profesionales disponen de un Hospital escuela para pequeños animales. Este Hospital atiende al público durante todo el día , este servicio lo realiza la facultad. Las Cátedras de animales grandes pueden utilizar el campo que la Universidad posee en la localidad de San Pedro, Pcia. de Buenos Aires.
En su aspecto académico la Facultad está organizada en 7 departamentos. La estructura del Plan de estudios contiene: a) un módulo como formado por cursos obligatorios básicos.
Su finalidad es asegurar la adquisición de los fundamentos científicos - tecnológicos imprescindibles para el desempeño futuro como profesionales.
b) Areas de intensificación: están referidas a 1) Medicina, 2) Medicina preventiva y Salud pública y 3) Producción animal, de las cuales el estudiante debe elegir una, según su preferencia.
Cada área de intensificación incluye: 1) contenidos obligatorios del área elegida ( total 225 horas) 2) contenidos opcionales ( total 150 horas).De éstas 100 horas como mínimo deben pertenecer al área elegida.
El presente análisis surge a partir de relatos de 50 observaciones de clases de diferentes materias correspondientes a distintos años del plan de estudio de la carrera de Médicos Veterinarios en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.
Teniendo en cuenta los resultados de las observaciones fue posible determinar la presencia de distintos ejes , entendiendo eje como elemento o proceso priorizado que sirve para aglutinar y dar sostén y guía a la dinámica del aula.
Ejes detectados con mayor frecuencia:
1§ Centrado en la transmisión de la información.
2§ Centrado en la construcción del conocimiento.
3§ Centrado en el aprendizaje de la práctica profesional ,supervisada.
1) Eje: transmisión del conocimiento.
Este eje se caracteriza por que el proceso de enseñanza es llevado a cabo por los docentes, tanto en las clases denominadas teóricas como en las prácticas, y la tarea se centra en brindar información acabada a los alumnos. Entran en esta categoría aquellas clases que tanto en su planificación como en el desarrollo ponen énfasis en brindar a los estudiantes el más alto nivel de información.,pero se trata de clases expositivas que para su mayor comprensión se utilizan cuadros, esquemas, diapositivas, proyecciones.
No se incluye en el desarrollo de este tipo de clases, actividades que aseguren que esa información haya sido comprendida e integrada por el alumno al bagaje de conocimientos anteriormente adquiridos.
Se da por descontado que el estudiante tiene elementos suficientes para aprender reflexivamente.
Teniendo en cuenta todas las observaciones realizadas se separaron 18 que respondieron a las características de clases en las que se pone el énfasis en la transmisión de información acabada. Corresponden 6 a 2§ año, 5 a 3§ año, 3 a 4§ año y 4 a 5§ año.
Los aspectos más relevantes en estas clases fueron : * dedicar el mayor tiempo de las actividades a la presentación teórica del tema. Clases de aproximadamente 90m' * en l5 ocasiones utilizaron para clarificar la exposición: diapositivas, videos, transparencias o cuadros.
* en un caso se utilizaron ejemplos prácticos y en otro experiencias personales que interesaron a los estudiantes y facilitó la comprensión del tema.
* en 3 casos, al final de la exposición dedicaron unos minutos a responder a las preguntas que efectuaron los estudiantes para aclarar dudas o solicitar ampliación de la información.
* en l caso las preguntas fueron movilizadoras de aprendizajes ya adquiridos y en otro caso las preguntas fueron integradoras.
* en 11 casos no se hizo mención a los trabajos prácticos que iban a realizar, manifestando falta de vinculación de las actividades.
* en los casos en que se previó trabajos prácticos ,éstos abordaron aspectos que sirvieron para la demostración o aplicación de algún aspecto teórico.
* las clases prácticas estaban programadas con antelación conociendo el estudiante el tema que se iba a tratar y la bibliografía que debía leer.
* en tres de los trabajos prácticos mencionados se usaron guías de trabajo prácticos tratando de verificar si las respuestas dadas por los estudiantes era la correcta.No cambió el estilo de las clases teóricas.
* la comunicación fue unidireccional.
* en 3 casos se hicieron referencias teóricas a las prácticas propias de la profesión.
* en ningúna oportunidad se realizaron trabajos de vinculación con otros contenidos académicos y prácticas incluídas en otras asignaturas del plan de estudio.
*durante las clases no se hizo ningún tipo de evaluación, sin embargo, apareció implícita en la preocupación de los estudiantes porque las preguntas más frecuentes fueron: "ésto va para el parcial?" "qué tenemos que leer para el parcial?".
* el proceso de aprendizaje estuvo condicionado a la estructura de la presentación teórica, a la claridad de los materiales de apoyo y fundamentalmente a las habilidades de cada alumno * no se vinculó lo teórico con lo visto en las prácticos, ni el resultado de los prácticos fue integrado al marco teórico.
* en ninguna de las clases observadas apareció como significativo el trabajo interno de la cátedra.
De las observaciones efectuadas a dos cátedras de segundo año de 10 comisiones ,en 5 ,la dinámica fue totalmente distinta a la de los teóricos, en los prácticos se llevó a cabo la integración teoría-práctica y una mayor participación de los alumnos.
En asignaturas correspondientes a tercer año de cuatro observaciones, 3 estaban también centradas en este eje.
Evidentemente, ésto estuvo condicionado a la decisión personal del jefe de trabajos prácticos, sin ser una característica generalizable a la cátedra.
La comunicación dentro de la cátedra no aparece como un elemento lo suficientemente fuerte para poder modificar la dinámica impresa a las clases. Hay líneas de trabajo dadas por los titulares, llevando a unificar, tanto clases teóricas como las prácticas, salvo las pocas excepciones señaladas anteriormente.
Es importante señalar que la escasa referencia a prácticas profesionales aleja el conocimiento de la posibilidad de aplicación, afectando la formación profesional. El desempeño adecuado de la misma requiere además de conocimientos actualizados, criterios para decidir la forma de solucionar problemas cada vez más complejos e inéditos y no pueden dejarse para el final de la carrera la integración de los aprendizajes y la elaboración de la identidad profesional.
La práctica profesional se desarticula del proceso de formación al no tener en cuenta que los aprendizajes se van configurando en estructuras de pensamiento en la medida que los estudiantes participan, comparan o difieren en todo momento del desarrollo del proceso de enseñanza.
La estructura de este tipo de clases aparece como predeterminada por los aspectos que el docente privilegia dejando de lado elementos que pueden ser significativos para el estudiante. Esta estructura cerrada no tiene en cuenta elementos del espacio que resultan significativos para los estudiantes: intereses, conocimientos previos,representaciones sociales, temores y expectativas por el futuro, que pueden dificultar los aprendizajes .
Intervenir en este proceso implicaría ayudar al reconocimiento de las otras variables que intervienen y que no fueron valorizadas lo suficiente y del papel que cada una de ellas juega en el logro de los aprendizajes, aceptar que los estudiantes pueden ver las cosas de otra manera y que necesitan un ritmo y modalidad que difiere de la pensada.
Eje: Construcción del conocimiento.
Del total de las observaciones efectuadas a cátedras pertenecientes a los 5 años de la carrera de grado, hay que diferenciar 23 comisiones pertenecientes 5 a 1§ , 5 a 2§ , 4 a 3§,8 a 4§ y 1 a 5§ años, donde las clases se desarrollaron con las siguientes características: * el docente presentó el contenido con apoyo de diapositivas, transparencias o videos.
* las preguntas surgieron en cualquier momento, partiendo tanto de los docentes como de los estudiantes.
* se fue estableciendo una red de preguntas y respuestas que dinamizaron la clase. Esto permitió que las cuestiones que se plantearon llevasen a la elaboración del contenido integrándolo con aprendizajes previos y experiencias personales, permitiendo al docente manifestar aspectos de su práctica profesional o de sus tareas como investigador.
* se dividieron la clases en grupos de trabajo, coordinados por auxiliares, con consignas relacionadas con la problemática de cada asignatura. Las tareas consistieron en resolución de situaciones problemáticas y análisis de materiales en laboratorio o estudios de casos planteados por el docente. El material que se utilizó estuvo relacionado con el tema que se estaba trabajando.
* se trabajaron los resultados obtenidos por los distintos grupos a la luz del marco teórico.
En algunas cátedras el trabajo práctico se realizó en diferentes horarios pero siguiendo las mismas características anteriormente señaladas, dándose en la clase teórica el marco conceptual como preparación a la clase práctica y en el próximo teórico la reelaboración de lo experimentado.
* la evaluación fue constante y se efectivizó en distintas instancias. La evaluación de proceso constituyó una instancia fundamental,ya que se trabajó sobre los errores.
La evaluación de resultados se realizó en forma parcial con la presentación de los informes y preguntas y en forma más completa, en fecha diferida, integrando en muchos casos varios temas.
* la comunicación fue dinámica, dando la posibilidad de participación a la mayoría de los estudiantes, reelaborando los aportes de cada uno y tratando de establecer códigos comunes.
* se manifiestó una vinculación teoría-práctica dialéctica.
* la relación con la práctica profesional fue una constante.
* el proceso de aprendizaje adquirió el ritmo y la profundidad que el grupo permitió y el docente respetó y aprovechó para que adquieran los objetivos académicos y los procedimientos necesarios para seguir aprendiendo.
Esta estructura metodológica funcionó adecuadamente mostrando un trabajo conjunto en la cátedra.
Sus integrantes compartieron el desarrollo de los contenidos temáticos y los criterios de evaluación.
En síntesis podríamos señalar la existencia de varias sub-estructuras, según los momentos de la tarea, que tuvieron puntos de intersección los que contribuyeron al surgimiento de una clase dinámica y productiva como consecuencia de una tarea común.
Resulta interesante señalar que las observaciones efectuadas a una cátedra de primer año , en 3 comisiones de la misma, se trabajó integrando teoría y práctica, y la respuesta de los estudiantes ante la propuesta fue satisfactoria. Hubo participación, elaboración conjunta de los conceptos y aprendizaje de las destrezas básicas de la especialidad.
En estos casos analizados se puedo ver como las estructuras que se configuraron fueron dinámicas incluyendo en el espacio intereses, aprendizajes previos, inquietudes, errores y expectativas. La adecuación constante a estos elementos que iban apareciendo a cada instante permitió visualizar que el conocimiento que el docente dominaba se iba enriqueciendo a medida que el grupo lo apropiaba.
Nueve cátedras que también trabajaron tratando de construir el conocimiento conjuntamente con los alumnos, presentan otras particularidades que permiten además reconocer un tercer eje.
Eje: Ejercicio de la práctica profesional supervisada.
Estas comisiones 9 en total pertenecen a cuarto año y quinto año. Las características comunes fueron: * los alumnos recibieron una información teórica mínima y luego tuvieron que hacer la experiencia de la práctica profesional. Esta actividad se desarrolló en establecimientos especializados,por ejemplo: tambos, frigoríficos , campo u hospital.
Los estudiantes tuvieron que jugar los roles pertinentes y resolver las situaciones imprevisibles que se le presentaron en el desempeño de las prácticas profesionales.
* la elaboración de lo realizado se efectuó una vez terminada la actividad y se analizó lo actuado, tratando de reelaborar los errores. Los docentes trataron de hacerles relacionar lo vivido con el marco teórico correspondiente.
* la evaluación fue de proceso y el grupo participó en la evaluación de cada uno de los que asumieron los roles.
Todos mencionaron las dificultades que presenta esta forma de trabajo porque al no tener docentes suficientes y bien pagos ,escasos recursos materiales, animales u establecimientos suficientes tienen que conformarse con lo que pueden brindar y aprovechar las experiencias al máximo.
Deben contar con la voluntad y el esfuerzo tanto de los docentes como de los estudiantes.
Conclusiones finales
A modo de cierre, señalaré que sería deseable que las 50 observaciones correspondieran al eje " construcción del conocimiento y "ejercicio de la práctica profesional supervisada",pero a través de la capacitación y la intervención pedagógica será realidad en un futuro no muy lejano.
El análisis de las observaciones ubicadas en estos dos ejes permite derivar una imagen de los procesos que se dan en el aula universitaria, identificables con posturas de una didáctica crítica, promovidas desde la carrera de formación docente. Esta tarea no es para nada simple ya que perduran aún acciones que se vinculan más con enfoques tradicionales , en muchos casos producto de la imitación sin cuestionamiento.
La presión que ejerce el tiempo y el amplio bagaje de conocimientos científicos y tecnológicos dificulta la puesta en marcha de modalidades innovadoras que promuevan cambios profundos en la forma de encarar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La tarea de profesionalización docente es lenta y requiere no solamente del manejo de conocimientos pedagógicos que ayuden a lograr un cambio de enfoque y fundamentalmente de las representaciones sociales acerca de la tarea docente y del comportamiento de un " buen docente".
NOTAS
(!)Carr-Saunders y Wilson P.A, The professions, Oxford at the Clarendon Press, Oxford, 1939 pag. 31 "Competencia intelectual, entendida como una habilidad para cumplir todos aquellos servicios especializados de los que depende el constante funcionamiento de la sociedad moderna".
1 García, Rolando, La investigación interdisciplinaria de Sistemas complejos, México,1991. especializados de los que depende el constante funcionamiento de la sociedad moderna".
2Coll, César, Los contenidos de la reforma, Ed. Santillana, Aula XXI, Madrid, 1992.
3Sch"n ,Donald A, La formación de profesionales reflexivos, De. Paidós, Barcelona, 1992.
4 Coll, César, Los contenidos de la reforma, Ed.Santillana, Aula XXI, Madrid, 1992.
5Gimenez, Gilberto, Notas para una teoría de la comunicación popular, UNAM.,citado por Charles Creel.
6Charles Creel,Mercedes, El salón de clase desde el punto de vista de la comunicación. Perfiles educativos. México,UNAM,CISE. 1988.
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