El Campo Curricular.Territorios y Recorridos1 * Nuevas Geografías.

Algunos derroteros emprendidos en nuestro trabajo se mueven en el intento de actualizar y despertar ecos.

Cuál es la legitimidad de tal pretensión?

Supone claudicar la responsabilidad que nos cabe con nuestro tiempo?

Un cierto des-conocimiento de las urgencias?

Tal vez no sea en los términos de la polarización responsabilidad-irresponsabilidad en que debamos abordarlo, dado que en la medida en que trabajamos esta problemática su selección habla por sí.

Otra cosa significa habilitar cierto tránsito que pretende buscar las voces, las ideas perdidas en los actuales diagramas de legitimidad, habida cuenta de que la crisis o su síntoma, el angostamiento de nuestro horizonte discursivo, es uno de los puntos que legalizan estos y otros recorridos. En definitiva el recorrido fragmentario del campo curricular en la Argentina sobredeterminado históricamente por distintos significantes: evaluación, demandas del medio, acortamiento de las carreras...

Algunos de ellos enriquecen el "archivo" que describe la panorámica del campo curricular en la Argentina (nota).

Entre los actuales se destacan la fuerza de los que organizan los horizontes de visibilidad y las tematizaciones cuasi excluyentes: el curriculum como lugar de determinadas estrategias para el nuevo orden del sistema educativo y social junto al desplazamiento de los términos de las principales teorías críticas del curriculum para abonar la fundamentación de las primeras. Por otro lado nuevas zonas curriculares que se perfilan como lugares fértiles de incipientes lenguajes de formación no capturables aún en los cánones del trabajo pedagógico de proyección curricular.

Nos referimos a la incidencia de los nuevos lenguajes, a formas de vinculación que establecen quiebres temporales y espaciales rearticulados en formas fugaces y dispersas que perfilan registros simbólicos de identificación de las generaciones jóvenes y que por lo tanto se erigen en desafíos para la función de trasmisión en la educación.

Desde una lógica rectora estos son "reconocidos" como desviación.

En estas condiciones, ser sujetos de nuestro tiempo exige, en la trayectoria elegida, una lucha permanente por renovar "la audacia", "la vivacidad de espíritu" dirigida tanto al corazón de nuestras necrosis como al indicador vigente para los registros institucionales de validación.

Estos itinerarios están marcados por momentos de desfallecimientos, de febrilidad, de optimismo. Buscar la metáfora2 en una época en que las tablas, las cifras ocupan el lugar de la escena, que en su abundancia nos empalaga, corre el riesgo de ser asimilada a formas especulativas no operativas3, sin embargo son sendas que en su camino pedregoso nos aseguran un tránsito accidentado y con la mirada atenta. Un refugio? en todo caso un estado de alerta y reconocimiento que buscan la inversión de un sentido que ante la falla busca el ajuste.

El objeto que se construye marca el derrotero de la investigación que contribuye a conservar o subvertir el orden imperante o es, en todo caso el juego en la trama de atenciones, interpretaciones, usos o abusos la que define una u otra resolución?* Es decir que la relación entre conocimiento y sentido no está fijada, en tanto el sentido es irreductible al conocimiento (Husserl). Para operar una relativa fijación necesita de una decisión que habilita a un sujeto. En el proceso curricular se pretende que la estructuración formal encarne el sentido ( sea la relación conocimiento-realidad, curriculum-demandas del medio,...) siendo justamente su fracaso como proyecto "ya dibujado" el que reclama la índole del trabajo que pretendemos exponer.

Si nos referimos a la índole de investigaciones nos interpela la pregunta: una investigación de "servicio" o de "conocimiento"? Estas indudablemente nunca pueden subsumir las variaciones que suponen estos dos polos.

Qué sería lo importante y significativo? pretendemos en todo caso, avanzar por otro camino que no sea el de la evaluación y discriminación ya que si algo caracteriza a esta mirada es la preocupación por no quedar atrapados en las redes de las condiciones que establecen los "buenos" formatos.

Esta decisión ética que recuperamos es la de la crítica de nuestro tiempo que organiza un topos para un sujeto cuya autonomía termina en el límite de su privacidad.* habilitación política de los sujetos.

Rozar el límite es a la vez aventurarse a lo indeterminado, perfilar un conocimiento que en su "distancia" permite escapar a las reglas, saber que lugares no se ocupan, que tiempos no se habitan, que dimensiones no son las nuestras; para ello, para atisbarlo es necesario abandonar la obsesión por lo definible. Darle a la palabra "la sombra" (P.Celan) dejar ver lo oscuro, lo indicernible. De allí una pertinencia, el lenguaje metafórico y una pretensión, la de reactivar un locus: el skopos que incluye "al que observa y vigila" cuanto "el lugar objeto sobre el que se fijan sus ojos".

El telos ordenador que perfila el logos del curriculum..

¨Qué es lo que permite organizar un curriculum?

Al hilo de distintos proyectos se organizan prioridades, necesidades, recortes y una estructura.

Los términos de estos parámetros se conforman históricamente en sucesivos, superpuestos o refractantes discursos curriculares.

En algunos momentos las tradiciones teóricas de los diferentes campos que han concurrido en el conocimiento curricular han enfatizado los fines, las metas, las incumbencias, los perfiles profesionales, las necesidades del medio, estructura ocupacional, los cupos, etc.

En otros, los proyectos de vida, los proyectos de país, con sus inmensas variantes, revolucionarios o de confirmación de privilegios estamentarios.

Las menos de las veces con sueño de futuro, liberados de las progresiones, con imaginación y riesgo sin obsesiones profesionales.

En la actualidad detrás del concepto de futuro se anudan las prescripciones más excluyentes de la historia del campo. El futuro se traducirá en cifras, contenidos, incentivos, ciclos, categorías, clientes y prestigios. La relación "formación profesional-demandas del medio" ha impreso al campo del curriculum una clausura del pensamiento de futuro.4 El diagrama que operativiza estos modos de relación incluye fragmentos de los tramos históricos mencionados pero subsumidos ante la preminencia de un significante, el de la excelencia y la profesionalización para pocos que surgen del discurso pedagógico del ajuste. Si su pretensión da cuenta de una necesidad real habría algunas que son irreales. Pensar en estos términos supondría que hay un sujeto privilegiado que puede distinguirlos o un modo "la ciencia", que permite delimitarlos ergo legitimar unos sobre otros.

La lógica de ordenación de sus componentes es lo que persiste independientemente de sus "razones" o argumentos.

Los efectos del juego formación-demandas del medio establece una dicotomía entre profesionalización y formación intelectual en la que ésta última pasa a engrosar los atributos del arte, cuidadosamente resguardado de cánones que no interpelen los reaseguros institucionales de la educación. En la reconfiguración de los espacios públicos y privados las aventuras intelectuales se traducen como deseos de la intimidad.

En el mismo orden las incitaciones a enredarse en el lenguaje artístico desde los problemas disciplinarios, tan en boga en los foros de las Ciencias Sociales se modulan como nuevas incorporaciones del repertorio y por ello mismo su lugar en el reglón del programa anula su función interpelante.

* El sujeto.

Qué lugar tiene el sujeto en un discurso curricular ? Qué posiciones de sujeto organiza este discurso? Formular estos interrogantes supone no mirarlo desde una esencialidad que se despliega al hilo de las experiencias, de un proyecto, sino desde las condiciones que posibilitan su emergencia o su "disolución" o "enajenación.

Un recaudo elemental exigiría poder visualizar la paradoja que ofrece esta ratio; por un lado, los ecos cartesianos lo convocan como sujeto autónomo, con la promesa de mantener la realidad bajo control domesticando la historicidad de los procesos en el cauce de los proyectos y su planificación; por otro, la meta está fuera de sus decisiones adquiriendo por ello la condición de subjectum (el método lo conducirá a la meta, a la verdad) y con ello, la garantía de autorización en el campo.

Este centralidad del método tiene su correlato en el establecimiento de los formatos y las estrategias para las reformas curriculares, de allí la tranquilidad que aporta y la recepción que garantiza la existencia/incumbencias de expertos.

Su acogida y reconocimiento se da siempre que en su propuesta incluyan diagramas de acción, de ordenamientos de etapas, "nudos problemáticos", pero denuncia a la vez, el espanto ante la potencia de la decisión y la incompletud del estado gerundial del conocimiento," el retorno después del sueño cartesiano de una fortificación inamovible del todo fluye de Heráclito"5.

La pretensión depositada en el curriculum de organizar lo por-venir cuya previsión ya está contenida en el proyecto es subvertida por su desarrollo. Este último punto es considerado como los accidentes no contemplados o desvíos adjudicados a falencias de la estructura, o de la formación. Las primeras remiten a la idea de necesidad y sutura de los elementos de la estructura y la segunda, consecuentemente, a la idea de un sujeto que se constituye al margen de las condiciones y por lo tanto, siempre idéntico a sí mismo.

* El desarrollo curricular:

Su persistencia no alcanza a borrar porque no es eficiente la estructura para encarnar el sentido. El trabajo de H.

Arendt alrededor de la problemática de la acción y el desborde de la contingencia en el proceso curricular arrojan hacia otras visibilidades, por ejemplo la de incompletud de la trama, condición por la cual se torna posible de ser trasnformada, suplementada, interrumpida.

En sus nominaciones más frecuentes "curriculum vivido"; "curriculum oculto"; "desarrollo procesual práctico", qué lugar ocupa el juego de la estructura. En un primer análisis y al hilo de la articulación con la evaluación se instala un juego de espejo y/o de refracción de la estructura sobre el desarrollo y en el ajuste, fidelidad o diferencia se instala el proceso evaluador.

El montaje del proceso descubre la falta de la estructura en el desarrollo. No soportar esta falta, se traduce sintomáticamente en términos de falencia, desajuste, fallas en la implementación, desajuste en la coordinación vertical y horizontal; superposición de contenidos; desajuste de correlatividades; implementación relativa de las bondades documentales de la estructura pergeniada; los enfoques que se da a las disciplinas; vacíos debido a la desactualización; formación del equipo docente apropiado al plan; falta de la construcción sistemática de la viabilidad técnica. También esta "falla" admite el deslizamiento de las expectativas depositadas en una participación como garantía de eficiencia en el sentido de englobar las diferencias en procesos de consenso y negociación que organizan una malla de contención de lo que puede disrumpir la armonía del proyecto a desarrollar.

* El mito de la participación.

Como señalamos más arriba, de qué participación se trata.

Hemos caracterizado brevemente el papel que juega cuando se la enuncia como soldadura del conflicto y de la armonía para la implementación, el estar todos acorde con; pero esto de ninguna manera supone la relativización de parte de las autoras de la importancia de la participación política , ni de la incumbencia en lo que le atañe como tarea a la comunidad académica. Se trata de diferenciar en que registro discursivo opera una mención y otra. Se apuesta a una participación por implicación en la tarea y de ninguna manera participación vs. autoritarismo o exclusión, verticalismo, elites.

La participación en los términos remediales en que se suele plantear implica una noción de identidad fija y de condiciones histórico políticas como accidentales a la estructura y a la identidad. Desde ese registro es ubicada en un punto (momento) del diagrama, operación factible de traducción en estrategias y pasos.

La participación en esta instancia sería solidaria de la constitución de la identidad plena de la estructura y del sujeto.

Desde otro lugar este proceso de desarrollo de la contienda curricular es un fluir de permanente "desmadre" en los términos de proceso producto; fin-medio.

A pesar de ello hay puntos nodales de cristalización que domestican en sus términos este fluir y a la vez constituyen una oportunidad de articulación de resistencias desarmando el cuadro de la previsión. En definitiva la previsión es la permanentemente jaqueada, sin embargo la fuerza simbólica de la representación del orden sigue siendo garantizada por el método, cuyo lugar privilegiado es el campo pedagógico. En estos términos qué es la enseñanza sino un método operando entre una meta y un punto de partida? La autopista del continuum, la habilitación de las incumbencias del pedagogo? ("encontrar metodologías adecuadas para la enseñanza que den respuestas a las necesidades de los alumnos") El conocimiento como un significante vacío encarna la falta como imposibilidad de finalmente encontrar "el verdadero", "la solución". La posibilidad de ese conocer pleno, en la tradición judeo cristiana, está representada por Dios.

La persistencia de este entendimiento impide el desmontaje de las evidencias en las que pretenden fundarse o autorizarse. Como un "rizoma" estos puntos se anudan en múltiples apoyos cuya dinámica fundamental es el logocentrismo que en varias capilaridades parece esfumarse para abruptamente ante cualquier amenaza de interrupción del terreno en el que se denvuelve, se engrose.

Esta ausencia de la estructura nominada de una u otra manera, nos lleva a rehabilitar su caracter incompleto, a desplegar la lógica que la organiza. Lo señalado para el caso del lenguaje por Saussure subviertiendo la relación significante -signicado en términos de correspondencia se extiende a toda configuración significativa como un sistema de diferencias cuyas identidades son relacionales y no fijas. El discurso curricular como totalidad significativa, organizada por una serie de componentes que se definen por su relacionalidad, por lo tanto el establecimiento de la identificación de los mismos no agota la posibilidad de encontrar nuevos, por ser incompleta sus fisuras permiten ser permanentemente reconfiguradas, por no poder ser plenamente estabilizada, lo que a su vez impide prever los elementos que vendrán a subvertirla. En este punto estamos sumergidos en la dinámica de la contingencia.

Entre los capítulos de la agenda actuante en los tiempos del ajuste está el referido a: responder a las demandas del medio; a las exigencias del mercado; a la inserción laboral de los jóvenes; al avance de la ciencia y de la técnica.

La fuerza de estos sentidos no son ajenas a las amenazas de financiamiento que penden sobre las Universidades Públicas.

Este exterior negativo es el que permite constituirse al sistema de significación mencionado. La cuestión está en que el mismo no sólo funciona como la amenaza de la ausencia sino como su posibilidad de existencia. El carácter relacional de su constitución marca que la modificación de los factores amenzantes conllevarán su transformación.

Por otro lado se asume la literaridad del mandato de "responder a las demandas del medio", sin interponer la sospecha de quién demanda, si la demanda puede ser respondida y tomada desde una unidad transparente y homogénea. Asimismo la asunción plena, si fuera posible, estaría marcando la imposibilidad de pensar el futuro. Las demandas perfilan una lógica complementaria, progresiva, correctiva del presente y el futuro implica la producción de lo que todavía no es. Pensar lo imposible.

El punto disruptor en el diagrama permite tanto el despliegue como el repliegue. En definitiva esta mirada que intenta dibujarse en su recorrido aloja en esta fragmentación del campo, distintos espesores y desfasajes, considerados generalmente desde una mirada controladora que busca la coherencia, como los negativos, son los que ofrecen margen de productividad. Este intento explicativo a través de los espesores del campo aloja la movilidad, los ruidos, las voces altas, las validaciones y las interpelaciones. Moverse en ese registro significa estar advertidos sobre los múltiples recorridos que van sugiriendo sus marcas, inhibe las conclusiones apresuradas y valora preponderantemente la sugerencia.

Este punto, de las sugerencias, es el que provisoriamente podemos llamar ,apropiado para las movilidades disciplinarias vigentes que, en función de sus tradiciones científicas reclaman una especificidad para el trabajo con el curriculum.

Conlleva sin duda enfrentar las pretensiones de claridad que constanmtemente desalientan la penetración modulada de las preocupaciones y problematizaciones de otros campos.

Un lugar de incomodidad pedagógica es aquella que intenta reconocer la complicación de abordajes por ejemplo deconstructivos, de entendimiento de las relaciones entre deseo y razón. En otras palabras se prioriza un lenguaje simple por la "garantía" que supone de comunicabilidad.

Esta operación y su pretensión política de "hacerlo accesible" construye un sujeto reducido a posibilidades literales de lectura, o sea se enajena sus posibilidad de autonomía inscripta en el decir ambiguo y complejo que enriquece y abre la trama a multiples sentidos y disrupciones.

BIBLIOGRAFIA:

"La construcción de los curriculum en las carreras de Ciencias de la Educación y Comunicación Social de la facultad de C.de la Educación- UNER",Informe Final, 1995.

Maffesoli,M.; "El conocimiento ordinario", ed. Fondo de Cultura Económica,México 1993.

Giddens,A.; "La vida en una sociedad post-tradicional", en Rev. Agora, N( 6, Cap.Fed. 1997.

Laclau,E.; "Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo", ed. Nueva Visión,Bs.As.1994 Foucault,M.;" Saber y verdad", ed. La Piqueta, Barcelona 1982.

Arendt,H.; "De la historia a la acción", ed. Paidós,Barcelona 1995.

NOTAS

1.Trabajo realizado pr M.Silvia D. de Duluc y Liliana C. Petrucci.
M.S.D.de Duluc: Secretaria Adacémica y Directora del Proyecto "El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI.Perspectivas Iberoamericanas.

Liliana C. Petrucci: prof.T.Ord.Area Investigación en Pedagogía Univ., Codirectora del proyecto "El Curriculum Universitario...",Directora del Departamento Psicología y Didáctica

2.Para Aristóteles la producción de buenas metáforas estaba en percibir lo semejante, siendo la asimilación productiva la que debilita las significaciones en imágenes flotantes, libres que permiten nuevos modos de "ver".

3. En este sentido se considera que el corolario de todo proyecto de investigación curricular debe ser la formulación de un plan o diseño de estructuración con sus correspondientes capítulos de viabilidad, incidencia en el medio, recursos humanos disponibles áreas de conocimiento, ciclos, habilitaciones, incumbencias, formas de evaluación y contexto institucional. Otra forma de inhabilitación es el referir los términos de las transformaciones curriculares a la necesidad de diagnosis o evaluación previa. La condición de evaluación para la transformación esta inscripta en una lógica que deja en un cono de sombras lo que escapa a su pretensión de previsión para la acción en el caso de la pedagogía. En otras palabras tiene la marca de su registro de visibilidad.

4.En el Proyecto de "La construcción de los curriculum de las carreras de Comunicación Social y Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER", la relación curriculum-demandas del medio conforma un capítulo que condensa las problemáticas de conocimiento y su posibilidades de visibilidad desde esas coordenadas. Informe final pag. 14

5Blumenberg, Hans; "La inquietud que atraviesa el río"; pag. 89; Edit, Península; Barcelona, 1992.

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