II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación"

Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)

Noviembre 1997

Ponencias publicadas por el Equipo NAyA
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Lógicas y discursos en la Formación docente. El caso del Profesorado en Educación Física de la UNLP.

Segundo Encuentro Nacional La Universidad como objeto de Investigación.
Buenos Aires, 26, 27 y 28 de noviembre de 1997

a) Nombre del autor: Villa, Alicia Inés
b) Título profesional: Prof. en Ciencias de la Educación Maestrando en Investigación Educativa
c) Institución de Pertenencia: Universidad Nacional de La Plata
d) Fax: 021-253790 Tel. particular: 021-50 3790
E Mail: spinelli@venus.fisica.unlp.edu.ar posgrado@huma.fahce.unlp.edu.ar
e) Area temática elegida: Pedagogía Universitaria

Resumen

Esta investigación, acerca de los formadores de docentes en el Profesorado Universitario en Educación Física, de la U.N.L.P.; intenta presentar algunas consideraciones para reflexionar sobre la lógica implícita que subyace a la construcción de los Programas de las asignaturas que componen un plan de estudios y de su cristalización el discursos formativos. En tal sentido, la pesquisa se orienta a recuperar la perspectiva de los actores, los profesores del profesorado, en relación a sus supuestos acerca de lo que implica formar docentes y las lógicas que determinan las decisiones que toman en torno al conocimiento ha transmitir en dicha formación.

Lógicas y discursos en la Formación Docente. El caso del Profesorado en Educación Física de la UNLP

Prof. Alicia Inés Villa UNLP

Introducción

El siguiente trabajo puede considerarse apenas una enunciación. En él intentan explicarse las líneas a partir de las cuales se pretende investigar acerca de lógicas y las prácticas de formación en el caso del Profesorado en Educación Física de la UNLP.

Por lo tanto no se presentarán aquí resultados, sino algunas consideraciones sobre la formación de docentes que se tomarán como marco para una futura indagación, mas precisa y minuciosa.

En tal sentido, es necesario explicar que esta presentación es parte de la Tesis de Maestría que la autora está realizando en el PIIE - UAHC (Programa Interdisciplinario en Investigaciones Educativas - Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile) En este momento está realizándose el trabajo de campo de dicha tesis, por lo que no se cuenta aún con resultados acabados. Sin embargo, las indagaciones permiten establecer algunas categorías a considerar en la formación de profesores.

Fundamentación

Preguntar acerca de la formación docente, remite a preguntar acerca de lugares comunes. Lugares en los que confluyen en planos simultáneos y sucesivos, lenguajes, discursos y prácticas que dan cuenta de otros lenguajes, discursos o prácticas que fueron construidos en otras instancias y llegan y se cristalizan en instancias actuales, donde sujetos reales se forman para ser docentes mañana. El presente sería un tiempo inexistente en los procesos de formación.

Si las historias personales influyen en los haceres, si lo histórico y lo político actúan como contexto de un texto, una gramática en la que se inscriben las acciones pasadas de los sujetos para generar una instancia actual (la cursada de una carrera) que será puesta "en juego" en el futuro ¨qué queda por investigar sobre los procesos de formación? Es como si al preguntar sobre cómo se forman los docentes, las respuestas siempre fueran pretéritas: alguien que-fue- formado-forma-a-uno-que-formará, todos ellos desde sus personales historias. Como telón de fondo, los textos, las teorías explícitas que acompañan toda formación, que son producidos por otros autores, y que cada uno completa a su manera. Y por si poco esto fuera, sostenida por tradiciones que imprimen modos de actuar, de transmitir y adquirir conocimientos.

La preocupación a cerca de la formación de los docentes es, en este contexto, epistemológica1, en la medida en que se pregunta por las condiciones de construcción y producción del conocimiento de los docentes. Pero no desde un plano psicológico, sino estrictamente pedagógico, a la luz de una disciplina particular: la educación física.

Las actuales investigaciones sobre formación docente no dejan de considerar los supuestos bajo los cuales están siendo formados los futuros docentes en la actualidad (Davini 1995; Filoux 1996; Brusilovsky 1992; Feldman, 1992) La formación de los docentes no solo es una cuestión de los formadores sino también de quienes se están formando, intentando develar los conflictos, las historias, las formas de actuación de los unos y los otros.

En tal sentido, la formación docente no es un objeto que remite a programas o planes de estudio, es un sujeto en el sentido que involucra no solo "los artefactos" (plan de estudios, carga horaria, correlatividades, programas, regímenes de evaluación) sino también "los sentidos" (tradiciones, conflictos, discursos, origen social, formas de reproducción y producción de saberes, condiciones de trabajo, prácticas, rituales, contextos, etc.) (Davini, 1995) La cuestión de la docencia, de la formación, de su desarrollo, representan una configuración compleja que incluye problemas pedagógicos como los citados precedentemente. No debe olvidarse, que en el caso de la educación física, como en el de tantas otras carreras docentes; los procesos formativos no son pensados solo desde y para la escuela. El gimnasio, el club, los hospitales, las colonias de vacaciones o los centros para la tercera edad, son parte de los componentes que definen lo identitario de esta profesión. (Castoriadis; 1990) Por lo tanto, cabe preguntarse ¨Por qué carriles discurren las intenciones formativas? ¨Para un agente que irá a la escuela, a un club, a una colonia? Los límites entre los espacios de formación y los espacios de trabajo están marcados por esa difusa línea que se conoce como isomorfismo, (Davini 1995)en la medida en que las instituciones formadoras reproducen las condiciones de las instituciones empleadoras.

¨Qué es lo que se reproduce aquí? Es donde surge el dilema: formarán a un profesor de escuela, los que devengan de esta experiencia en el campo de la educación física. Formarán un pedagogo quienes vengan de las ciencias de la educación.

Formarán un entrenador, un atleta, un médico, un sociólogo, tantos personajes como profesionales confluyen en el terreno de la formación, sobre todo cuando un plan de estudios no articula la disciplina, como el caso que se investiga.

La complejidad que denota lo dicho precedentemente, remite a un análisis que tome en cuenta, desde los aspectos teóricos, las tradiciones en la formación de los docentes y su cristalización en discursos y propuestas (Liston y Zeichner, 1990); los modos institucionales de formación, las lógicas pedagógicas de los formadores y una mirada al interior de los procesos formativos de los futuros docentes, como aspectos prácticos (Feldman, 1992).

Finalmente, es importante aclarar que la investigación sobre la formación de docentes en el ámbito universitario no es un tema profusamente investigado como el de la formación de maestros (Birgin, Braslavsky, Duschatzky, Kisilevsky, Pinkasz, 1992), lo cual hace replantearse la posición de la Universidad en el campo intelectual, como sujeto del cual "de esto no se habla".

En términos generales, los profesores en Educación Física en la Argentina, como tantas otras profesiones docentes, se forman en circuitos diferenciados, en donde conviven regímenes y jurisdicciones de diferente tipo, con objetivos y alcances diferentes.

Tradicionalmente la formación estuvo hegemonizada por los INEF (Institutos Nacionales en Educación Física) siendo el mas prestigioso el INEF Romero Brest, de Capital Federal.

Estos Institutos fueron abriendo sedes en diferentes ciudades del país aplicando sus programas de estudio en todas las regiones. Junto a los INEF conviven Institutos Provinciales de Educación Física, dependientes de los Ministerios de Educación de cada Provincia, cada cual con programas diferentes de formación y con títulos con validez regional. A esto se suma los Institutos del ámbito privado, con una fuerte orientación hacia la tarea no docente, aunque la habilitación profesional si contempla el trabajo en escuela; y finalmente las Universidades Nacionales, que del total en la Argentina, solo tres tienen entre sus ofertas el Profesorado en Educación Física.

En comparación con otras especialidades docentes, la Educación Física no ha tenido mayor inserción en el ámbito universitario en el caso argentino y en aquellos donde sí se ha insertado es considerada como una carrera menor, tal vez por la tradición academisista que tiende a considerar a esta carrera como de status inferior en tanto su preocupación central no es lo intelectual sino lo corporal.

Ahora bien, puede considerarse importante la ubicación de una disciplina en el ámbito universitario como reflejo de su ubicación en el campo intelectual. (Bourdieu 1983) Pero no es este debate objeto de esta investigación sobre la formación docente, o por lo menos no centralmente. Sin embargo si es necesario recalcar la ausencia de estudios al respecto.

En relación a las investigaciones sobre la formación de maestros o profesores, podemos establecer algunas continuidades con la formación de Profesores en Educación Física, dadas por la presencia de tradiciones en la formación docente (Liston y Zeichner, 1990), la reproducción de las características de las instituciones de formación en relación a los ámbitos de trabajo (Davini, 1995) la diferenciación y atomización de los circuitos de formación (Pinkasz, 1992) el relativo impacto de la formación frente a la socialización laboral (Birgin, 1992;) la capacitación docente centrada en lo disciplinar y no en lo pedagógico-didáctico, etc. (Liston y Zeichner, 1990) las condiciones de trabajo de los profesores (Espeleta, 1989), etc.

Sin embargo pueden observarse algunas distinciones respecto de la formación docente en general -absolutamente diferenciadas de las propuestas de formación de otros profesorados2- caracterizada por: la relación entre teoría y práctica, considerándose a la misma no la práctica docente sino la actividad exclusivamente corporal; la ausencia de especialistas en algunas áreas, que determina a muchos docentes como "especialistas de lo universal"; la consideración del cuerpo y el movimiento como objeto de formación y de representación que no está presente en otras carreras docentes, (Glysee, 1982) donde el cuerpo es llanamente omitido.

Con intenciones de investigarla, la formación de los docentes en educación física será abordada desde la perspectiva del discurso de los formadores; a partir de los mecanismos de formación que estos eligen (conscientes o no conscientes) para transmitir saberes sustantivos a los estudiantes.

Algunas primeras indagaciones

A partir del año 1994, y tras la creación de programas específicos de Investigación para las Universidades Nacionales (Programa Nacional de Incentivos a la Investigación, SPU, 1993) propuestos por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, algunos docentes del Profesorado Universitario en Educación Física consideramos necesario comenzar a investigar acerca de esta disciplina, dado que la mayor parte de las orientaciones teóricas provenían de líneas de investigación europeas centradas en temas particulares del cuerpo y el movimiento (Merand, Murcia, Le Boulche, Parlebas, Masabeu, Lapierre, entre otros) pero descontextualizadas de la tarea específicamente docente (Crisorio, Giraldes, Gomez, Aisenstein en esta perspectiva).

Diferentes paradigmas, múltiples objetos de estudio, indiscriminadas prescripciones inundaban (e inundan) el campo de la educación física; lo que llevó a preguntarnos sobre la identidad de esta disciplina, caracterizada por los teóricos mas importantes como en crisis (Le Boulche, Parlebas, 1993) Crisis enunciada pero jamás abordada o descripta.

Las investigaciones en aquel entonces se centraron en la recuperación de las prácticas de los docentes en los distintos niveles del sistema educativo. (GEPDEF, 1994) La confusión, la perdida de las funciones, saberes y especificidad que construyen la identidad de una disciplina nos llevó a preguntarnos ¨dónde estaba el problema? ¨En la formación, en la práctica, en la normativa teórica, en la conformación disciplinar, en las demandas sociales, en la historia de la disciplina? A partir de allí, de la experiencia acumulada en la observación de prácticas, en las entrevistas a profesores, en las charlas con alumnos, empezó el interés por la formación de los profesores. ¨Qué se les está diciendo, cómo se los está formando? E intentando buscar algunas respuestas, se encuentra que ni los propios profesores de las disciplina han abordado los problemas de su formación, tal vez centrados en la actualización de la demanda que solicitan los clubes, los gimnasios, los entrenamientos, la estética corporal de fin de siglo. Pero paradójicamente la escuela, dónde siempre ha sobrevivido la educación física mas allá de las modas, era el ámbito ignorado, descuidado, objeto de una superstición que supone a la práctica docente como pura empiria, práctica artesanal que demanda solo de saberes técnicos y mucha simpatía y dinamismo que alejan de la pregunta ¨qué aprendieron sobre su cuerpo, sobre sus posibilidades de movimiento, los alumnos de las escuelas que por imposición acuden semanalmente y muchas veces con desgano a clases de Educación Física? Esto no implica que esta disciplina pase por una situación particular en las escuelas, donde muchas otras disciplinas, sino la escuela toda, han perdido su razón de ser. Pero lo claro es que el fracaso de la educación física escolar3 no puede achacarse directamente a la formación de los profesores, si no se cuentan en la actualidad con estudios sobre el tema.

Por lo expuesto, y ante las actuales reformas curriculares que están llevándose a cabo en las carreras universitarias de formación docente -que deben adecuar sus propuestas curriculares a los Contenidos Básicos Comunes de la Formación docente de grado aprobados para todo el país- se considera que una investigación de esta naturaleza servirá como insumo para la puesta en práctica de las reformas mencionadas, ya que permitirá tener un conocimiento inicial de las condiciones de producción y difusión del conocimiento actualmente impartido en el profesorado en educación física. Dará cuenta de las tradiciones al interior de la UNLP y permitirá establecer el impacto de los procesos de formación en las prácticas docentes cotidianas. Finalmente, permitirá develar como las propuestas curriculares escritas se plasman cristalizados en múltiples discursos que pueden o no responder a los contenidos mínimos previstos, distorsionar o no los objetivos y el enfoque con el cual un plan de estudios pretende guiar un desarrollo curricular posterior.

El problema de investigación.

En función de lo expuesto en la Justificación y Fundamentación, el problema a investigar podría enunciarse como: "Los supuestos que sustentan la formación impartida y la formación recibida en el Profesorado Universitario de Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata.

Las concepciones de los docentes a cerca de los saberes que se transmiten en el profesorado." En este marco nos preguntamos: ¨Cuáles son los supuestos acerca de la formación de los Profesores en Educación Física desde la perspectiva de los actores que participan del proceso de formación? ¨Cómo se conforma el discurso de los profesores del profesorado a la luz de las propuestas curriculares por un lado y de las prácticas profesionales por otro? ¨Cuál es la lógica implícita en los profesores para la selección de contenidos, textos, objetivos, para la elaboración de sus programas de estudio? La investigación está guiada por las siguiente hipótesis, fruto de las observaciones realizadas en investigaciones anteriores sobre las prácticas de los docentes del Profesorado Universitario en Educación Física (PUEF). Al respecto consideramos: Qué en la medida en que quienes tengan a cargo la formación de docentes no sean conscientes de la lógica que implica formar, y mientras los formadores sean parte de un círculo de reproducción en tanto no sean reflexivos sobre sus prácticas, no habrá posibilidades de modificar la situación actual.

Qué particularmente, la lógica que los docente siguen para elaborar sus programas de estudio, no obedece a necesidades educativas consensuadas desde el curriculum sino a lógicas instauradas desde el sentido común, que hace que los programas obedezcan a las políticas editoriales de turno, a recortes arbitrarios de contenidos basados en textos teóricos producidos en otros contextos, a "gustos personales", a representaciones de su propia formación, etc.

La formación docente es considerada por diferentes autores como una instancia de bajo impacto frente a otras adquisiciones hechas durante la socialización primaria y secundaria en instituciones educativas y en los contextos laborales que pueden considerarse como altamente formativos también. En tal sentido podemos afirmar que los docentes recurren a modelos cristalizados en la experiencia subjetiva, más que a los aprendizajes intencionales específicos llevados a cabo con el objeto de ser docentes.

Finalmente se señala que el proyecto de investigación se elabora desde la participación como docente del Profesorado en Educación Física y como investigadora de iniciación en el tema de las prácticas docentes de los Profesores en Educación Física (PEF). La observación continua y sistemática del trabajo de los PEF en escuelas y las conclusiones obtenidas acerca de la ineficacia de sus prácticas ha llevado constantemente a preguntarse por los problemas de la formación. (GEPDEF 1995) Lo que se intenta investigar son los supuestos sobre la educación y la educación física con que los Profesores del Profesorado forman a los futuros egresado y las lógicas con que se elaboran las propuestas formativas, que en definitiva van construyendo sobre los alumnos las configuraciones de su futura práctica profesional. En tal caso la investigación se centrará en la esencia del currículum de formación inicial, en los contenidos mínimos de las asignaturas y en los Programas de estudio que elaboran los profesores y no tanto en las estructuras organizativas concretas a través de las cuales se desarrollan las propuestas. No están exentos de este propósito, la indagación sobre las historias personales de los decentes, las decisiones en torno a la elección de la carrera, las concepciones sobre el cuerpo y el movimiento, las percepciones sobre el rol docente universitario, sus consideraciones acerca del rol.

Lo investigado pretende servir como insumo para analizar el problema de la identidad y la crisis de la Educación Física y su correlato en las prácticas como así también para intentar dar respuesta a hiato existente entre la teoría y la practica, distancia que los procesos de formación parecen agudizar desde la particular manera de concebir la teoría y la práctica en la disciplina en cuestión.

El contexto de investigación

El PUEF forma parte de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Como carrera Universitaria, se creó en la década del '50, a instancias del Prof. Alejandro Amavet, iniciador de una tradición que recupera a la EF desde la perspectiva de la Gimnástica Griega. En relación al contexto nacional, el PUEF de la UNLP se diferenciaba de los tradicionales INEF (Instituto Nacional de Educación Física) creados por Romero Brest a principios de siglo.

Paralela a estas dos tradiciones, y como otra tradición paradigmática en el campo de la educación física, es importante tener en cuenta que en 1897 se crea la escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército como antecedente de la enseñanza sistemática de la Educación Física en la Argentina. En tal sentido funcionó como entidad de formación de cuadros docentes militares que asume responsabilidades en muchas escuelas públicas ante la falta de personal docente formado a tales efectos. Posteriormente y con la creación del Instituto Nacional de Educación Física se consolida la corriente pedagógica liderada por el Dr. Enrique Romero Brest, que si bien desplaza la hegemonía de la corriente militar en la formación de profesores en educación física podemos observar al día de hoy continuidades y rupturas respecto de esta escena fundante. (Calvo Echeverry, 1996).

Las consideraciones plasmadas en la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército se vieron cristalizadas en un discurso pedagógico militarizado para la educación física y que aún hoy muestra su impronta en el lugar de poder que le toca ocupar al profesor de educación física.

Con el devenir de los años, el PUEF fue fusionando la tradición griega con la tradición militarista, invadida por las corrientes deportivistas, psicomotricistas, fisiologístas y de alto rendimiento, bajo una concepción de cuerpo no explicitada, pero siempre circunscripta a la racionalización instrumental del cuerpo según los paradigmas vigentes (de la mecánica, de la informática).

Así, los paradigmas y las ideologías existentes se expresaron a través de las diferentes cátedras y escuelas que componen el profesorado, donde las materias específicas de la formación pedagógica quedaron en manos de la Carrera de Ciencias de la Educación, sin intersección con los contenidos de la EF.

En este contexto, y ante tal dispersión epistemológica es que surge como problema ¨con qué supuestos se están formando los alumnos del profesorado? Lo que remite de inmediato al perfil profesional y a la inserción laboral, en un contexto en que la educación física escolar está altamente cuestionada por la pérdida de sentido de sus funciones, cada ves más alejada de las demandas sociales.4

Universo y sujetos del estudio

En la presente investigación se tomarán como sujetos de análisis los docentes del PUEF, como así también el plan de estudios, los programas de las asignaturas, los sistemas de promoción y de cursado, estos últimos como aquellos artefactos que son construidos por quienes participan en la institución, desde la dimensión implícita y explícita de los mismos.

El ámbito, 'el terreno' donde se desarrollará la investigación será la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, (cede central y campo de deportes).

Respecto de los sujetos, se hará necesario reflexionar acerca de los alcances de la participación del investigador -dado que en este caso yo soy docente de la carrera, así que son igualmente mis presupuestos los que se ponen en juego- desde los múltiples roles que se cumplen en la institución. (No solo soy docente en esa carrera, sino que desarrollo mi actividad de investigadora en formación en la disciplina y a su vez soy Secretaria del Departamento de Ciencias de la Educación, departamento que tiene a su cargo la formación docente en esa carrera) En algunos casos, el investigador compartirá los códigos, el lenguaje, en la medida en que participa del mundo de los investigados y por lo tanto define y describe el mundo en forma similar/compartido por aquellos a quienes va a investigar. Pero paralelamente es también un "forastero" (al decir de Schutz) en la medida en que su formación es otra, proviene de otra carrera, pertenece a otros sistemas de jerarquía, etc.

Se puedo tener una clara imagen formada de la Carrera de Educación Física, de sus docente y alumnos, por lo que se ha estudiado sobre esta y por el hecho de participar en algunas de sus actividades, pero al no ser totalmente parte de su universo, no ser "miembro pleno" no podrá soslayarse la influencia del investigador. En este caso, la premisa de la investigación será la reflexividad.

El enfoque predominante de la investigación será cualitativo, a base de información observacional o de expresión oral o escrita que parta de la interacción con los sujetos a estudiar. A tales efectos se intentará partir de análisis cualitativos de corte etnográfico.

La metodología a utilizar específicamente será la ETNOGR+FICA, aunque debe recalcarse que el sentido de esta palabra no debe tomarse de la manera tradicional (como pasos exactos para llegar a un objetivo) sino como todas aquellas acciones humanas, acciones cotidianas de las personas para observar, registrar, percibir, definir construir su vida cotidiana.

Esta investigación se considera etnográfica en la medida en que "...los 'objetos' que estudiamos son en realidad 'sujetos' que por si mismos producen relatos de su mundo." (Hammersley y Atkinson) por lo que la aplicación de encuestas y el uso de tácticas de muestreo (caza de cuerpos y almas) no permitiría adentrarse en los supuestos, dado que estas técnicas no son neutras en cuanto a la elección de las personas y en cuanto a la formulación de las preguntas. (No son mis opiniones las que quiero corroborar, sino comprender e interpretar los supuestos de los otros junto con los míos en la medida en que construimos el mundo a partir de nuestra interacción) La etnografía, en tanto conjunto de prácticas y herramientas, no es concebida como un "método" sino más bien como una forma particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico.(Rockwell, 1991) A partir del trabajo etnográfico se pretende, tanto en el campo como en el proceso de análisis, construir categorías y relaciones conceptuales que permitan articular una descripción profunda e inteligible de los procesos de formación docente.

Primer recorte: algunas conclusiones iniciales

Desde la perspectiva pedagógica en que situamos a la educación física es urgente habilitar una vía de comprensión sobre ella misma, que la rescate como disciplina pedagógica y que se reflexione sobre las relaciones entre su teoría y su praxis.

En tal sentido, el término educación física abarca las actividades pedagógicas que tienen como tema el movimiento corporal y que toma lugar en la institución educacional.

Por lo tanto, la articulación del conocimiento científico técnico de la educación física debe articularse con el conocimiento didáctico en relación a un quehacer centrado tanto en el cuerpo como en el movimiento.

En función de lo expuesto y en relación a la formación del profesor en educación física, sería imprescindible formar a éste como un profesional de la educación que vote por la apuesta colectiva que es la escuela, ayudando a que la escuela no pierda de vista que los sujetos son cuerpo y movimiento. Coincidiendo con Bourdieu, que "el hábitus es considerado la historia hecha cuerpo", entonces la individualidad y la sociabilidad de los sujetos se construye desde el propio cuerpo. Un profesional que ayude a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particulares, con deseos y entusiasmos personales, con capacidad para elegir o decidir. (Furlán, 1996) En tal contexto, la formación de tal profesional no puede ser un espacio relegado a las justificaciones en las tradiciones, al sentido común de los formadores, a normativas teóricas e institucionales descontextualizadas y descontextualizantes.

Cotidianamente vemos como los profesores elaboran sus programas de materias con sus objetivos, contenidos, metodología de instrumentación didáctica y bibliografía, programas que encierran en sí mismos la promesa de "enseñar" una asignatura que obedece a un recorte de saber y en dónde los docentes a cargo contribuyen con nuevos recortes: las decisiones en torno al contenido, a las metodología, a la bibliografía, a la instrumentación.

Lo que los docente "hacen" para construir sus programas es de alguna manera un espacio de interacción con el conocimiento. Conocimiento que es parte de la cultura y que -como expresara un docente entrevistado para esta investigación- tiene que ver con las competencias profesionales, con los niveles del sistema educativo en que van a trabajar los alumnos, y con los cuatro bloques de contenidos que conforman la educación física. En función de esto enseño con textos que me hagan pensar, textos críticos para alumnos críticos.

En esta afirmación está contenida la esencia de esta investigación, en los recortes que los docentes hacen de su saber, en un proceso en el que se filtra, completa o fragmenta el conocimiento disciplinar, que ya no quedará igual. Entonces ¨Cuál es la lógica de esos recortes, de esas decisiones? Las primeras indagaciones permiten suponer que: los profesores reproducen una lógica que tiene mas que ver con modelos disciplinares que con modelo pedagógicos, que los programas de las asignaturas son una suerte de reproducción de los índices de los libros que proponen en la bibliografía, que la articulación está dada mas por la lógica de los textos que por la lógica del saber disciplinar, que en muchos casos la ficha de cátedra reemplaza a los verdaderos referentes teóricos, entonces el alumno no interactúa con las fuentes. Pero ¨cómo los construyó? ¨Es su discurso "fiel" al conocimiento científicamente legitimado? Podemos conjeturar que el conocimiento en el caso de la enseñanza de la educación física, (y de otras disciplinas tal vez) plantea distintos niveles de concreción. Por un lado tenemos las teorías, como construcciones dentro de un paradigma en posición de hegemonía o contrahegemonía ¨Pero cual es la relación de la teoría con los procesos de formación? Los Profesores (observo y me incluyo) no siempre ponemos a nuestros alumnos en contacto con los autores originales, hacedores de una teoría, sino que ejercemos un doble proceso de filtro: o le damos un texto transducido, por ejemplo Aebli, con "Una didáctica basada en la psicología de Piaget", en ves de darles directamente la lectura de Piaget. O preparamos la famosa "ficha de cátedra", que contiene nuestra particular interpretación del autor. Esta mediación a la teoría se convierte en un discurso que reproduce lemas, un reflejo en el vidrio, una sombra de la teoría. Este discurse llega ya fragmentado, mediatizado y sufre un nuevo filtro, el del alumno que transforma en discurso en "habla" y habla sobre lo que sabe que en definitiva es solo un saber parcializado, mediatizado, respecto de la teoría de origen. El problema está cuando se cree que ese conocimiento es el verdadero conocimiento.

Este no acceso a las fuentes, esta mediación ¨No constituirá una estrategia de los discursistas (docentes) para mantener una posición de poder respecto de los "hablantes" alumnos. Esto es una conjetura que me permite organizar una relación entre teoría, discurso y habla. Los dos últimos niveles son los que operarían en el campo de la formación.

El discurso de la educación física es un discurso expropiado en tanto no puede apropiarse de un discurso propio. Por el se expresan las hablas de otros discursos (fisiológico, médico, pedagógico) que generan consensos o resistencias, pero no manifiestan síntomas de quiebre, están cercados y norman las prácticas desde esa parcela.

Conscientes de este problema, si los que formamos profesores no comenzamos a salir de nuestra zona de comodidad y preguntarnos a cerca de la obviedad de nuestras prácticas formadoras, aquel inicial "alguien que-fue- formado-forma-a-uno-que-formará-a alguien, que formado, forma-a-uno-que-formará-" será más que una historia de palabras. Será una historia sin fin. -

BIBLIOGRAFIA

BIRGIN, BRASLAVSKY, DUSCHATZKY, KISILEVSKY, PINKASZ. (1992) Formación de Profesores. Impacto, pasado y presente.

FLACSO/CIID Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.

BOURDIEU, P. (1983) Campo de poder y campo intelectual. Ed. Folios. Buenos Aires.

CALVO ECHEVERRI, P. (1996) "De frente march..." En Revista Argentina de Educación Física y Ciencia. UNLP. N§ 2, Año 1.

CASTORIADIS, C. (1989) La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario social y la Institución. Vol. 2. Editorial TusQuets. Buenos Aires.

DAVINI, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidos, Buenos Aires. (1ra. Edic.) FURLAN, A. (1996)"El lugar del cuerpo en una educación de calidad" III congreso Provincial de Educación Física, Córdoba. Mimeo.

FELDMAN, Daniel (1992) "¨Por qué estudiar las creencias y las teorías personales de los docentes?". En Revista del IICE, Año I, Nro. 1, Buenos Aires.

GLYSEE, J (1982) Arqueología de los discursos del cuerpo. Traducción al castellano de B. Orrac.

KLIMOVSKY, G. (1994) Las desventuras del conocimiento científico. A.Z editora, Buenos Aires (3ra. Edición, 1997) LE BOULCH, J. (1993) "El lugar de la Educación Física en las Ciencias de la Educación", en Actas del I Congreso de Educación Física y Ciencias, UNLP.

LISTON D. Y ZEICHNER, K. (1990) Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Editorial Morata, Madrid.

ROCKWELL, E. (1984) De huellas, hordas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. Cuadernos de Investigación Educativa, México.

NOTAS

1 Gregorio Klimovsky (1994) define a la epistemología como "...el estudio de las condiciones de validación y producción del conocimiento". Aquí se ha aplicado tal definición la formación docente.

2 El Profesorado en Educación Física tiene 12 asignaturas que van desde Pedagogía General hasta Psicología educacional, que son específicas de la formación docente. Estas 12 asignaturas dependen en su mayoría del Departamento de Ciencias de la Educación y son dictadas exclusivamente para alumnos de educación física. Distinta es la situación del resto de los profesorados de la UNLP que tienen sus planes de profesorado compuestos por mas de 20 asignaturas específicas de la disciplina y solo 3 para la formación docente (estas tres asignaturas también dependen de la carrera de Ciencias de la Educación y son exclusivas. Se denominan Bloque pedagógico)

3 Parte de las conclusiones arribadas de la Investigación ducación Física: identidad y crisis", demuestran de alguna manera el fracaso de la educación física escolar, tema que es investigado en el proyecto "Educación física: prácticas, normativa teórica y demandas sociales", que se lleva a cabo actualmente en la UNLP.

4 G.E.P.D.E.F "Educación Física, practicas, normativa teórica y demandas sociales". Proyecto de Investigación. UNLP, Argentina, 1996.

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