II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
Ponencias publicadas por el Equipo NAyA https://www.equiponaya.com.ar/ info@equiponaya.com.ar |
Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
Internalización de una Lengua Extranjera para fines específicos
INTRODUCCION
Nuestro interés inicial se orientó a avanzar en la comprensión de aquello que ocurre cuando en un grupo heterogéneo, masivo y con limitados soportes técnico- didácticos se pretende lograr la internalización de una lengua extranjera (en nuestro caso el Inglés), con el convencimiento de que los conocimientos no son consecuencia necesaria del almacenamiento de la información que recibimos desde "afuera" ni equivalen tampoco a su reproducción literal; se debe desencadenar un proceso interno en el sujeto, los conocimientos han de ser internamente procesados y recreados, en inevitable y original combinación con sus ideas, sentimientos y experiencias previas. Si esto no ocurre, cuando la información simplemente se asimila pero no ha sido capaz de desencadenar procesos de "acomodación" en la persona, lo que se produce es un simple espejismo del conocimiento: la repetición mecánica de las instrucciones recibidas. No hay cambio ni aprendizaje (Davini, 1995).
Una de las cuestiones más complejas de resolver en los procesos de cambio son las diferentes perspectivas o representaciones que tienen acerca del mismo los distintos sectores que están involucrados en él (alumnos, docentes, organización administrativa, académica, de extensión, etc).
En cada sector se producen diferentes niveles de reestructuración conceptual y asimilación de la propuesta original.
Estas reestructuraciones es lo que Chevallard denominó "transposición didáctica", proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado. Se van produciendo transformaciones adaptativas en el contenido que se transmite.
Por ello se consideraron las propiedades de las clases observadas, divididas en segmentos. Algunos de los rasgos tomados en cuenta fueron: tipo de actividad, papel del docente, número de alumnos, patrón de comportamiento esperado de los alumnos, nivel cognitivo previo implicado en la actividad, soportes técnicos utilizados e instancias de retroalimentación.
En la disciplina contemplada en esta investigación, el riesgo es: caer en ocultamientos porque aspectos importantes y fundamentales de la propuesta no se transmitan; envejecimiento porque lleven tanto tiempo ejecutarlas que finalmente pierdan actualidad; o verdaderas deformaciones de la intención inicial que hagan que se pierda el espíritu original de una propuesta de cambio, pero no para pasar a algo más superador sino para mantener el statu-quo vigente. Fue observable que en muchas ocasiones lo que en realidad ocurre es que se cambian las formas, pero a nivel profundo no sólo no se modifican demasiado las prácticas pedagógicas, sino que se agudizan las contradicciones y problemas.
Resultó observable una situación de aislamiento que favorece la ausencia de la problematización por parte del docente. El desconocimiento de las condiciones en las que se desarrolla la tarea, negado por los propios miembros, es decir utilizando la renegación como mecanismo de defensa, tendiente a producir un empobrecimiento del pensamiento y la posibilidad de reflexión, que contribuye a mantener el bajo grado de dinamismo organizacional, que responde a las llamadas "estructuras burocráticas". La evocación de un pasado mítico suele conducir al establecimiento de un funcionamiento signado por la estereotipia y la repetición.
El automatismo de la realización de la tarea y los factores antes mencionados podrían analogarse a las características que asumen las organizaciones que padecen lo que Fernando Ulloa (1995) conceptualiza como "síndrome de violentación institucional". Una extraña situación a la cual no se le ve la salida y, por tanto, conduce a la resignación y la pasividad, así como a la pérdida de sentido de la tarea.
El tema entonces es cómo ayudar a construir nuevos modelos sin caer en recetas que desde una racionalidad técnica limitan la reflexión crítica tan necesaria en el momento del cambio.
Es nuestro propósito profundizar en líneas de investigación que acompañen al Proceso de Transformación, aportando observaciones que permitan redirigir los esfuerzos de manera más efectiva, centrándose particularmente en los obstáculos y facilitadores del mismo, para avanzar hacia una propuesta que intenta ser superadora.
DIFERENTES APORTES
Hemos considerado tres ejes que entendimos se compatibilizan con las variables contempladas en nuestra investigación: tratamiento de los contenidos curriculares, aprendizaje de una disciplina y práctica de su enseñanza.
Respecto de los contenidos, algunos enfoques responderían a desarrollos efectuados desde las teorías de la enseñanza, ya sean los planteos clásicos, de carácter instrumental, o bien las corrientes críticas vinculadas a la sociología del curriculum, las investigaciones realizadas por la psicología cognitiva y, sin descartar, a la perspectiva filosófica de sus análisis epistemológicos.
El problema del aprendizaje de una disciplina también ha sido abordado desde criterios dispares, tanto en lo que respecta a los problemas teóricos que suscita como a las implicaciones derivadas para la práctica. Tal como se expresara anteriormente, se han analizado solamente los aportes que vinculan preocupaciones específicas acerca del aprendizaje de una disciplina (Inglés) con las formas en que la misma se podría enseñar en una carrera de Comunicación Social.
Aportes que hemos considerado, por marcar avances significativos en el estudio del problema, fueron los realizados por Bruner (1972), Ausubel (1973); en la misma línea Novak y Gowin (1988), todas aproximaciones al aprendizaje de las disciplinas con marcado énfasis en los aspectos estructurales, nuevas tendencias (Mc. Cagg y Dansereau) y técnicas de análisis y resumen (Amiran, Jones y Fridell).
Otro aporte que estimamos valioso es la aplicación de 'Técnicas Matriciales' con el objeto de crear una matriz de análisis y resumen para comparar información.
Un organizador estructural consistente en indicaciones sobre la organización de un texto expositivo y una grilla a ser completada por los alumnos durante la lectura fue utilizado originariamente por Slater,Graves y Piché (1985).
Amiran, Jones y Fridell en 1980 desarrollaron la Matriz MOAN (Matrix Outlining and Analysis), una técnica que puede ayudar a organizar un conjunto de información con el propósito de hacer comparaciones sistemáticas. Consiste, en su forma más simple, en una tabla o matrix bidimensional en la que los nombres de los tópicos a ser comparados se colocan en los encabezamientos de las columnas y los atributos de los mismos en los encabezamientos de las filas.
Es aplicable solamente a la información que puede ser simultáneamente clasificada a lo largo de dos dimensiones.
Su utilidad reside en la realización de comparaciones entre un conjunto de categorías. Como éstas pueden ser denominadas, se suele hablar de clasificaciones de "nombre- atributo". Las últimas versiones de las matrices han expandido su estructura espacial para contener ideas principales, detalles, inferencias y generalizaciones.
Sostenemos que, en la actualidad, la producción del conocimiento acerca de la enseñanza se nutre de investigaciones científicas e implica la construcción de una práctica reflexiva acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el problema de la enseñanza a la mera reproducción de procedimientos generales, fundándose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje y en prácticas cuya eficacia se medía en términos de costo-beneficio y se probaba en contextos acotados. Hoy los aportes de la psicología cognitiva pueden resultar invalorables para la enseñanza. Ello no debe suponer la traspolación automática de uno a otro campo. Tal como lo afirma J.Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992): "...las teorías del aprendizaje suministran la información básica, pero no suficiente, para organizar la teoría y práctica de la enseñanza..."
OBJETIVOS:
Uno de los objetivos de nuestra investigación es el de generar teoría sustancial y formal, mediante la integración, organización y clasificación para transformar a los hallazgos aislados en hallazgos significativos. Será a través de la teoría como intentamos resumir la información previa respecto de la asimilación de una lengua extranjera para fines específicos, prediciendo posibles fenómenos subsiguientes. Asimismo, sólo mediante la teoría del aprendizaje de una lengua podríamos explicar las relaciones existentes entre la velocidad y eficacia de la requerida asimilación y variables tales como motivación, pragmática, niveles lingüísticos, paralingüísticos e ideológico-culturales.
Estos factores fueron observables en las producciones de los grupos de estudio, de ahí la necesidad de incluir a la inteligencia en nuestro circuito, un nuevo componente no contemplado hasta el momento en nuestra investigación.
En la etapa de análisis, reconsideramos y profundizamos en la teoría de las Múltiples Inteligencias. Advertimos que existen operaciones cognoscitivas de nivel superior que, al decir del mismo Gardner, la teoría de las Múltiples Inteligencias no puede explicar en su estado actual de desarrollo. Estas son la originalidad y la capacidad metafórica o analógica. Al respecto, creemos oportuno destacar que el planteo teórico de las Múltiples Inteligencias fragmenta o pulveriza la unidad del sujeto que es obra de su núcleo espiritual consistente en el intelecto y la voluntad, desembocando paradójicamente en una propuesta de unificación en el plano educativo.
En una consideración intrasistemática, Gardner evita la consideración de las interacciones y del operar sinérgico de las "inteligencias", y es por eso que no se atiende a los pasajes de una inteligencia a otra, es decir no plantea sus relaciones (interacción, subordinación, etc.). En esto es similar a los planteos factorialistas de la inteligencia, más aún si se tiene en cuenta su definición de inteligencias como "construcciones ficticias".
LA EXPERIENCIA:
En la primera etapa de la investigación nos propusimos conocer cuáles son las competencias lingüísticas, paralingüísticas, ideológico-culturales y comunicativas con que los alumnos de la carrera de Comunicación Social del primer año llegan a la Universidad, para, en el trabajo de campo final, observar las competencias adquiridas o modificadas de los alumnos de segundo año, una vez cursados los dos niveles de inglés que exige la carrera.
Esta tarea nos permitió:
a- Analizar y evaluar con qué elementos cuentan los estudiantes para hacer frente a la internalización del idioma inglés y qué aporta el estudio a lo largo de dos años;
b- Determinar las capacidades propicias y por ello exigibles para el aprendizaje del idioma inglés; y
c- En último término, confrontar los resultados con las competencias requeridas por el mercado laboral y proponer, estrategias que conlleven a una adecuada internalización de esta lengua.
Realizamos entonces un estudio descriptivo exploratorio que nos permitió observar, primero, las competencias de las que llegaban munidos los alumnos en su lengua natal.
Se tomó una muestra de setenta (70) alumnos de los distintos turnos de la carrera de Comunicación Social que actualmente se encuentran cursando el primer nivel de inglés.
La prueba preparada está dividida en dos partes (ver anexo I). La primera parte, más extensa, se propone establecer las características de comprensión lectora de los alumnos; y la segunda, describir los textos escritos por ellos a partir del texto previsto en la primera parte.
Se seleccionó un texto informativo extraído del diario Clarín del miércoles 9 de abril de 1997: "Polémica: ¨hay que darle la jubilación a la ortografía?", por Eduardo Pogoriles. El texto, que surge a partir de las declaraciones del escritor Gabriel García Márquez en el Congreso de la Lengua llevado a cabo en esos momentos en México, tiene la riqueza de presentar diferentes voces en un tema tan controvertido como lo es la reforma ortográfica de la lengua española.
HALLAZGOS Y/O ASPECTOS SIGNIFICATIVOS
De los 16 puntos de que constaba la prueba de lecto- escritura, el máximo alcanzado por los alumnos fue entre 13,5 y 15 puntos, el 8,57%.
Lograron un puntaje entre 11 y 13 un 42,85%; y entre 8 y 10 puntos, un 37,14%. Sólo el 14,42% obtuvo un puntaje inferior a 7.
Según los diversos niveles de análisis de las competencias lingüísticas, ideológico-culturales y comunicativas fue observable que:
1. El porcentaje de alumnos que eligen respuestas correctas disminuyen considerablemente cuando esos mismos estudiantes deben justificar su opción.
2. En general, no hacen inferencias y por ello no pueden llegar a la regla general para justificar.
3. Interactúan intuitivamente con el texto pero no reflexionan sobre la acción obstaculizando el autocontrol de la lectura crítica de los propios procesos de pensamiento.
4. Mayor capacidad analítica que sintética. Esta última se debilita cuando deben recuperar información no próxima.
5. El problema principal es la coordinación incorrecta de elementos pertenecientes a diferentes niveles sintácticos.
6. La subordinación es escasa lo que genera alta repetición léxica y la coordinación presenta un uso restringido al polisíndeton o al asíndeton.
7. En el nivel semántico-pragmático, las dificultades más marcadas son:
a) Uso incorrecto de los signos de puntuación por un desconocimiento de las convenciones y/o de su valor semántico; b) Errores en las relaciones anafóricas: problemas de concordancia, de ausencia de alguno de los términos de la ligadura o ambigüedad.
8. Evidentemente, la escritura presentó mayores dificultades que los ejercicios de comprensión. Son pocos los alumnos que se atienen a las preguntas formuladas y emiten su opinión.
CONCLUSION:
El tema que nos ocupa, Internalización de una Lengua Extranjera para fines específicos, pide un esfuerzo importante de los actores involucrados (alumnos) quienes se encuentran en situación exolingüe, es decir que la lengua de comunicación del país en que viven (Español) es diferente. Además la práctica fuera del entorno áulico es escasa y, en algunos de los casos, nula, pues los contactos con locutores nativos ingleses son poco probables.
El medio obligado del que se vale el profesor en clase es entonces, la simulación, o sea, una reconstrucción imaginaria de situaciones comunicativas reales. Es solo en este ámbito, circunstancialmente en otro, que el alumno puede poner a prueba sus HIPàTESIS respecto de la lengua que está aprendiendo, aceptándolas, corrigiéndolas o rechazándolas.
De acuerdo con lo analizado, se pudo prever que un mayor desarrollo de las competencias permitiría alcanzar a los alumnos un mejor nivel en la comprensión y producción textual. Para ello, contribuimos en el conocimiento de las reglas de producción y recepción de los diferentes géneros discursivos, de formas de interacción entre el lector y los textos, y de la comunicación y las competencias que se ponen en juego en la lectura y en la escritura de textos.
En el trabajo de campo final nos propusimos medir las mismas capacidades en una asignatura concreta (Inglés-Nivel II) correspondiente al segundo año de la carrera de Comunicación Social.
De este modo se diseñaron estrategias que proveyeron a los alumnos de instrumentos pertinentes para lograr una mayor y adecuada internalización de la lengua.
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