Encuadre institucional de la experiencia

El eje de la presente ponencia es la presentación de una experiencia llevada a cabo en la Universidad Nacional de Río Cuarto que tiene como finalidad mejorar la calidad de la enseñanza universitaria de grado a través de la programación de propuestas pedagógicas innovadoras. Se enmarca en una Resolución del Consejo Superior que aprueba en el año 1994 la Convocatoria a la Presentación de Proyectos Pedagógicos Innovadores. El propósito de la misma es apoyar en forma continua y sistemática la formulación y desarrollo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje lo suficientemente innovadoras como para superar los modelos pedagógicos-didácticos vigentes.

Desde esta Convocatoria Secretaría Académica se compromete a:

* Promover la transformación de las prácticas docentes a través del seguimiento, evaluación y asesoramiento de los proyectos pedagógicos.

* Apoyar a los equipos docentes que, a través de la implementación de innovaciones pedagógicas, jerarquicen y perfeccionen el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las carreras de grado.

* Propiciar el intercambio y discusión de innovaciones educativas entre los equipos docentes de nuestra universidad.

Para el logro de estos objetivos las propuestas pedagógicas deben abordar como actividades sustantivas la organización y desarrollo de nuevas estrategias didácticas, la preparación de materiales y recursos didácticos y bibliográficos, la implementación de nuevos sistemas de evaluación, la articulación entre materias correlativas y entre áreas de conocimiento y propuestas de formación permanente del equipo docente en los aspectos disciplinares, pedagógicos y epistemológicos entre otras.

La presentación de estas propuestas innovadoras estuvieron apoyadas por Comisiones Evaluadoras conformadas por docentes y Secretarios Académicos de las distintas Facultades lo que permitió asegurar un trabajo interdisciplinario y cooperativo que resguardara el tratamiento disciplinar y el análisis pedagógico-didáctico en las experiencias propuestas.

¨Qué son los Proyectos Pedagógicos Innovadores?

Son propuestas educativas que orientan la práctica docente en el contexto del aula universitaria, por ello pueden concebirse como proyectos genéricos, flexibles, adaptables a cada realidad. Son el instrumento o la herramienta de trabajo del profesor y de su propio desarrollo profesional.

Constituyen una respuesta a las situaciones problemáticas y a las necesidades propias del proceso de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos curriculares.

El eje organizador de los Proyectos Pedagógicos Innovadores son las prácticas pedagógicas universitarias en cuanto expresan una determinada relación o vínculo entre el docente, el alumno y el conocimiento; relaciones que originan una forma particular de organizar los procesos de enseñanza para asegurar el aprendizaje de los contenidos disciplinares. La significación o la naturaleza que adoptan estas relaciones están determinadas por los modelos pedagógicos-didácticos que subyacen a las prácticas docentes. El diseño de estos Proyectos permiten explicitar las bases o fundamentos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos-didácticos que adoptan los docentes para configurar las prácticas pedagógicas según las características del contexto institucional y sociocultural.

Tienen como propósito fundamental el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de grado a través de transformación de las prácticas docentes. Esta transformación es posible en la medida en que los docentes puedan elaborar un conocimiento sobre sus propuestas pedagógicas y sobre su propio accionar como docente (Rinaudo, 1996). En este sentido los P. P. I. se constituyen en el espacio privilegiado en el que el docente tiene la posibilidad de reflexionar tanto sobre las decisiones a adoptar en la programación curricular en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar como sobre las acciones que realiza mientras interactúa con los alumnos y los modos de facilitar la interacción entre éstos y el objeto de conocimiento y sobre lo realizado una vez finalizado el proceso de enseñanza. Este análisis crítico a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción le permite al docente describir, analizar y evaluar su propia intervención pedagógica.

Este proceso de reflexión generado por los P.P.I. tiene esencialmente como propósito:

* la reconstrucción de la propia experiencia docente.

* la reconstrucción de las situaciones didácticas en cuanto puede redefinir los problemas atendiendo a las características de dichas situaciones que antes se ignoraban o bien, asignándole un nuevo significado.

* reconstruírse a sí mismo como docente tomando conciencia de las formas en que se estructuran los conocimientos y las estrategias de intervención didáctica.

* la reconstrucción de los supuestos teóricos acerca de la enseñanza y del aprendizaje que han sido aceptados aceptados como válidos.

La información obtenida a partir de este proceso reflexivo es puesta a consideración y cuestionamiento de los mismos alumnos, del equipo de cátedra y de los demás colegas para discutir con ellos:

* las características de la situación problemática sobre la que se actúa,

* los procedimientos utilizados en el diagnóstico y definición del problema,

* la determinación de metas educativas,

* la elección de estrategias de intervención didáctica y medios auxiliares,

* las decisiones adoptadas en cada una de las instancias de la programación curricular,

* los esquemas de pensamiento puestos en juego y * la incidencia de las teorías implícitas y de las creencias pedagógicas en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

De este modo la reflexión sobre la práctica docente se constituye en un complemento esencial del desarrollo profesional del docente.

¨Qué es una innovación pedagógica?

Desde la perspectiva de Angulo (1994) la innovación como proceso y como práctica supone:

- la creación de algo no conocido

- la percepción de lo creado como algo nuevo

- la asimilación de ese algo novedoso

Por lo tanto, cuando hablamos de innovación educativa nos estamos refiriendo a que tanto la institución como los docentes tenemos algo nuevo para ofrecer desde nuestras prácticas pedagógicas a alguien -el estudiante- que es quien asimila la novedad. Si la innovación educativa es la introducción de algo nuevo y diferente (Angulo, 1994: 358) los Proyectos Pedagógicos Innovadores necesariamente están ligados a la idea de novedad.

Esta perspectiva nos lleva a pensar que la innovación es un proceso que nos exige desde y para nuestra práctica docente reflexionar sobre la cotidianeidad, sobre las situaciones conflictivas, sobre los problemas y necesidades para imaginar, diseñar e inventar acciones novedosas que permitan incorporar en nuestras propuestas pedagógicas nuevos elementos o modificar los existentes con el propósito de enriquecerla y mejorarla. Si hay mejora es porque se ha producido una ruptura, una modificación del statu quo vigente (Lucarelli, 1995: 2). La innovación se plantea entonces, como una alternativa a los modelos tradicionales de enseñanza y de aprendizaje; modelos que se caracterizan por separar, por escindir la teoría de la práctica.

Para Imbernón la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación (Imbernón, 1996: 64). Esto significa que la innovación educativa, desde la postura de Secretaría Académica, no se limita a una experiencia de innovación sino a una práctica institucional en el sentido de institucionalizar la innovación educativa.

La innovación institucional afecta a todo el colectivo - docentes, auxiliares, alumnos, autoridades- y se apoya en una acción colaborativa, intencional y deliberada y en la implicación de los actores con el propósito de incorporar la idea, la propuesta o aportación a la que se haga referencia. Lucarelli (1995) distingue en los procesos de innovación dos vertientes que tienen distinta amplitud conceptual: a) la innovación como cambio: en el sentido de que la innovación afecta en mayor o menor medida a todos los componentes del sistema didáctico.

b) la innovación como renovación: como modificación parcial o como alteración de alguno de los componentes sin que, necesariamente, afecte al resto del sistema didáctico.

Enmarcándonos en la primera de las perspectivas entendemos a las prácticas innovadoras como las prácticas de enseñanza y aprendizaje que significan una ruptura con el estilo o el modelo didáctico curricular tradicional vigente en el aula universitaria. Implican una alteración manifiesta en los componentes del modelo: contenidos, métodos, materiales, prácticas evaluativas, rol docente, rol del alumno....(Lucarelli, 1995:3).

En la práctica docente se reconocen asi dos situaciones particulares relativas a la innovación: una que se constituye en situación deficitaria a superar cuyos componentes y relaciones pueden percibirse como el problema que da origen a la innovación y la otra, la situación " ideal" o la "imagen objetivo", que se representa en el tipo de prácticas alternativas que se busca concretar a través de la nueva propuesta. Cada una de estas situaciones manifiesta un modelo didáctico curricular particular desde los cuales pueden analizarse las prácticas docentes: el modelo tradicional y el modelo innovador.

Análisis global de las innovaciones educativas en el contexto de la U.N.R.C.

Analizar críticamente la experiencia de diseñar, desarrollar y evaluar propuestas pedagógicas innovadoras compromete a la U.N.R.C. a tomar la decisión de realizar una "lectura" sobre una de sus funciones sustantivas como lo es la docencia de grado. Esta evaluación es una forma de "rendir cuentas" ante la comunidad universitaria al mostrar nuestros aciertos pero también, nuestras debilidades y fortalezas para seguir profundizando en ellas.

Si entendemos que la evaluación es útil para seguir construyendo un conocimiento sobre nuestras formas de enseñar y de evaluar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios debemos ser capaces de diseñar nuevas iniciativas, nuevas estrategias de intervención, nuevos caminos a seguir por los docentes y por la misma institución.

Con la intención de "dialogar" sobre algunos logros, que lejos de considerarlos como concluídos y cerrados, hemos abordado la "lectura" de los P.P.I. desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa; pero a los fines de esta ponencia solamente consideraremos algunas reflexiones que surgen del análisis cualitativo de las experiencias innovadoras.

Desde esta perspectiva, prácticamente la totalidad de los P.P.I. presentados se enmarcan en el propósito central de Secretaría Académica en cuanto proponen explícitamente mejorar la calidad de la enseñanza universitaria de grado mediante la transformación de las prácticas docentes. Los distintos equipos de cátedra programaron y desarrollaron las propuestas innovadoras con el fin de:

. Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios y

. Disminuir el nivel de deserción estudiantil, especialmente en las materias de los dos primeros años de estudios.

Estas necesidades han sido planteadas en los Proyectos como la "contracara" de dos grandes problemáticas íntimamente relacionadas entre sí. Se manifiestan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de una serie de dificultades o limitaciones que obstaculizan la construcción de los contenidos disciplinares originando un bajo rendimiento académico en las distintas materias. En la mayoría de los casos, este "fracaso" en los estudios universitarios conduce a los estudiantes de los primeros años a abandonar sus estudios o a prolongarlos más allá de los años establecidos por el Plan de Estudio de la Carrera.

Las distintas dificultades, atendiendo al origen o a la forma en que se manifiestan, pueden agruparse en función de los componentes básicos de las prácticas pedagógicas: alumno, docente y contenido. El análisis de los problemas referidos al contenido a enseñar se planteará en relación a la propuesta curricular áulica -programa de materia, proyectos didácticos, unidades de aprendizaje- en la que, además de incluir el objeto de conocimiento, se considerarán las estrategias de intervención pedagógica, los recursos didácticos y las formas de evaluación.

Hemos optado por centrar el análisis en cada uno de los vértices de la tríada pedagógica "por separado" a los fines de facilitar su lectura aunque reconocemos la dificultad de realizar esta clasificación por las relaciones de interdependencia que se da entre las distintas problemáticas.

1. En relación al alumno aparecen como recurrentes las siguientes dificultades:

1.1. Desde lo cognitivo:

. Aprendizaje memorístico de los conceptos centrales de la disciplina.

. Escasas posibilidades de aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones problemáticas y su transferencia a nuevas situaciones.

. Calidad y cantidad de conocimientos previos para comprender las nociones básicas de la disciplina por la ubicación que tiene la materia en el Plan de Estudios, por la ausencia de materias correlativas o por la "fragilidad" de los conocimientos ofrecidos en la escuela secundaria.

. Desconocimiento de los principios y procedimientos específicos del método propio de las disciplinas curriculares.

. Falta de pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

1.2. Desde lo socio-afectivo:

. Falta de interés, predisposición o actitud favorable hacia el aprendizaje significativo de los contenidos disciplinares.

. Escaso nivel de participación en las clases teórico- prácticas.

. Modos en el uso o aprovechamiento del "tiempo en clase".

. Indiferencia o falta de sensibilidad ante los problemas educativos, sociales, políticos, culturales, científicos.

. Fantasías, angustias e incertidumbre en los primeros años de la carrera.

. Dificultades para adaptarse a la vida universitaria.

. Conflictos vocacionales por desconocimiento de las incumbencias y del perfil del futuro campo profesional.

. Escaso interés por materias de formación pedagógica.

2. En relación al docente

Las cuestiones conflictivas se sintetizán esencialmente en el: . Posicionamiento del docente frente a la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento científico lo que se refleja particularmente en:.

- la concepción tradicional de la disciplina.

- los criterios que emplea para organizar el programa de la materia en relación al plan de estudios de la carrera.

- las estrategias metodológicas que utiliza en la organización de las clases teóricas y prácticas - la presentación estática, unilineal y enciclopédica de los contenidos de la materia.

- el tipo de actividades que programa para favorecer la inserción de los estudiantes en las instituciones del medio.

- el rol protagónico en las distintas instancias del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

- el tipo de interacciones que propicia con los alumnos y entre éstos y el conocimiento.

- las formas de evaluar y acreditar los aprendizajes.

3. En relación a la programación curricular :

. Selección, secuenciación y jerarquización de las nociones básicas de la disciplina.

. Ausencia de ejes estructurales para la organización de los contenidos.

. Desvinculación entre el "conocimiento enseñado" y las demandas del futuro desempeño profesional.

. Falta de articulación horizontal y vertical de las disciplinas o áreas de conocimiento.

. Ausencia de abordajes interdisciplinarios.

. Desactualización y omisión de contenidos por efectos del proceso de transposición didáctica.

. Excesiva carga horaria de las clases teóricas y prácticas.

. Régimen de la materia -anual, cuatrimestral- o tiempo disponible en relación a las posibilidades de desarrollar la totalidad de los contenidos.

. Escasa especificidad de los contenidos en relación a las áreas de conocimiento de la carrera.

. Desarticulación entre el aprendizaje de la teoría y el aprendizaje de la práctica profesional.

. Desarticulación entre las actividades áulicas y las actividades propias del campo profesional especialmente aquellas que se desarrollan en las instituciones del medio: educativas, empresas, agrícolas, hospitales......

. Falta de integración en las distintas áreas de conocimiento.

4) Otros

. Excesiva cantidad de alumnos en relación a la conformación de los equipos de cátedra . Elevado porcentaje de alumnos libres.

Modalidades, líneas de acción o estrategias adoptadas como innovaciones educativas

¨De qué modo algunos de los Proyectos Pedagógicos intentan modificar parcialmente algunos de los componentes de la programación curricular? ¨A partir de qué ideas, prácticas, procesos y/o estrategias los docentes buscan provocar una ruptura con el modelo didáctico vigente? ¨Cómo, en forma conciente e intencional, modifican todos los componentes del sistema didáctico para transformarlo? Independientemente de las diferencias que puedan existir entre las distintas propuestas por la naturaleza de la problemática que abordan, por las características propias de la estructura conceptual y metodológica de las disciplinas y por las particularidades de las alternativas elegidas en todas las innovaciones propuestas subyace la idea de transformar la enseñanza universitaria para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, de disminuir los niveles de deserción, de superar la brecha entre la teoría y la práctica, de articular los conocimientos científicos con las demandas del campo profesional.

Concretamente, en la totalidad de los P.P.I. analizados surge la necesidad de plantear nuevas formas de abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Para analizar las alternativas propuestas como innovaciones educativas tendientes al cambio del modelo didáctico o a su renovación consideraremos los componentes del sistema didáctico o componentes curriculares. Entre ellos mencionamos como los más significativos los siguientes:

a) Estrategias metodológicas

. Trabajo Grupal por considerar al grupo como facilitador de las condiciones que propician la discusión, el debate, la confrontación de ideas, la revisión de paradigmas teóricos, la resolución de situaciones problemáticas, la elaboración de hipótesis, la búsqueda e investigación bibliográfica y la revisión de las mismas prácticas grupales.

. Aplicación de Técnicas de Resolución de Problemas y la división de los mismos en subproblemas más simples para favorecer los conflictos, la elaboración de hipótesis y predicciones, la indagación bibliográfica, la búsqueda de información cuantitativa . Uso de la informática como herramienta para mejorar la interpretación de nuevos conceptos.

. Reflexión sobre la acción para permitir una mayor interacción entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos de los alumnos.

. El Estudio de Casos o la investigación de la casuística clínica como centro de las acciones pedagógicas.

. La metodología propia de cada ciencia: método científico, registro etnográfico, elaboración de historias de vida, técnicas de registro de evidencia oral, entrevistas, metodologías cualitativas de reconstrucción histórica, método dialéctico y hermeneútico, registros etnográficos...

. Enseñanza Interactiva para favorecer el procesamiento de la información.

. Talleres de Aprendizaje y Talleres de Reflexión para la construcción del rol profesional a través de la inserción institucional que supere la simple observación y registro de información.

. Grupo Operativo en el marco de la Psicología Social y de las teorías constructivistas del aprendizaje.

. Aula - Taller para implementar técnicas de trabajo grupal con el propósito de modificar el rol del alumno y el del docente

b) Recursos didácticos:

. Elaboración de "Organizadores" para favorecer el aprendizaje significativo por recepción en cuanto proporcionan una estructura previa para asimilar el nuevo material de estudio.

. Libros de estudios y de consulta para hacer más accesible la asimilación del conocimiento científico.

. Guías de estudios y de actividades con el propósito de orientar la investigación bibliográfica, la resolución de problemas, la elaboración de trabajos escritos, la inserción en distintos campos laborales....

. Software educativos

. Producción de "textos nuevos" para presentar información proveniente de distintas fuentes atendiendo a las condiciones del aprendizaje significativo.

. Elaboración de "marcos de trabajo", con el propósito de presentar situaciones que favorezcan la reflexión y la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Contemplan la función que tienen las estrategias para adquirir, elaborar, organizar y evaluar la información proveniente de los textos como así también los aspectos metacognitivos que permiten al estudiante conocer y controlar el propio conocimiento.

c) Contenidos:

. Elección de ejes estructurales, centrales o contenidos organizadores.

. Equilibrio en el tratamiento de los distintos núcleos temáticos.

. Actualización en función de los últimos adelantos científicos.

. Articulación con las demandas del medio y con el ámbito de la especilidad de cada carrera.

. Articulación entre las distintas materias y áreas de conocimiento en el Plan de Estudios de la Carrera.

d) La práctica profesional: para la construcción del futuro rol profesional y favorecer la intervención profesional se propone, fundamentalmente, la inserción de los estudiantes en las instituciones del medio y la resolución de situaciones didácticas vinculadas con las demandas del campo laboral.

Conclusiones

El poder caracterizar los modelos didácticos demandaría un análisis mucho más profundo y completo que va más allá de las intenciones de este escrito. No obstante, a partir de la evaluación realizada, podríamos afirmar que la forma habitual de enseñar estaría incidiendo, entre otras cuestiones curriculares, en el rendimiento académico de los estudiantes. Estas formas de enseñar se enmarcarían, en algunos casos, en el llamado modelo tradicional; en otros, en el modelo tecnológico y, los menos, en los modelos innovadores fundamentados en los aportes de la Psicología Cognitiva o en el Constructivismo, entre otros. Al mismo tiempo, reconocemos que es difícil encontrar "modelos puros" en el sentido de que las prácticas educativas tienden a incorporar rasgos característicos de los distintos modelos mencionados.

Sin embargo, nos atrevemos a hipotetizar, en una primera aproximación, que muchas de las problemáticas enunciadas, especialmente aquellas que tienen que ver con las formas de concebir al estudiante como "sujeto pasivo", al docente como "poseedor del conocimiento científico", a los "modos expositivos" de presentación de la asignatura como estrategia central, son propias de los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, los docentes entienden la enseñanza como la transmisión de los contenidos científicos y como el entrenamiento de habilidades y destrezas necesarias para la realización de determinadas prácticas profesionales. El propósito ha sido transferir el conocimiento acumulado a los estudiantes quienes lo asimilan como algo ya terminado y elaborado por otros.

Los docentes, que concientemente o no adoptan esta forma de enseñar, están preocupados esencialmente por el "contenido", por el tipo de información, teorías, nociones básicas, hábitos, destrezas y conductas que se proponen transmitir a los estudiantes. Piensan que tienen una única manera de enseñar que es la de exponer y explicar la información mientras los alumnos anotan por escrito o toman nota de lo que le transmite el profesor por cuanto este material se constituye en el texto de estudio para preparar los exámenes parciales y finales. Las extensas exposiciones suelen alternarlas con diálogos, discusiones, resolución de ejercicios y problemas de aplicación. Esta transmisión verbal del conocimiento podría estar justificada por la necesidad de enseñar una gran cantidad de contenidos en poco tiempo o porque es la estrategia metodológica que más se adecua a grupos muy numerosos de estudiantes.

Los profesores que trabajan desde una tendencia tecnológica se preocupan más por los resultados a lograr que por los contenidos disciplinares. En este sentido, le otorgan importancia a las relaciones que se establecen entre los conceptos como así también a los niveles de complejidad y a los procesos a través de los cuales éstos se producen (Porlán, 1994). Esto se concretiza a través de una organización de los contenidos de la materia según sus niveles de complejidad. El interés por la eficiencia académica, por la objetividad y por la participación activa de los estudiantes justificarían cierta "obsesión" por la delimitación de las intenciones educativas, por la evaluación objetiva de los aprendizajes y por la recuperación de los aprendizajes no exitosos. Los P.P.I. que se plantean desde un modelo innovador o superador proponen explícita o implícitamente, los siguientes propósitos:

* Favorecer la construcción de aprendizajes significativos partiendo de los conocimientos previos de los alumnos y de las condiciones que debe presentar el material de estudio y las experiencias de aprendizaje.

* Recuperar el error como parte del proceso de construcción de los nuevos conceptos.

* Adecuar la complejidad del conocimiento a las posibilidades intelectuales de los alumnos.

* Ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción del conocimiento del alumno.

* Mejorar la interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-conocimiento.

* Propiciar la articulación entre la teoría y la práctica mediante la inserción del estudiante en el futuro campo profesional.

Desde los principios teóricos que fundamentan la Convocatoria y desde el análisis realizado estamos en condiciones de afirmar que los equipos de cátedra han producido innovaciones educativas en el ámbito de sus respectivas Facultades en el sentido de que, a través de un conjunto de ideas, procesos, prácticas... han creado, inventado o producido nuevas configuraciones didácticas, diferentes de las ya conocidas tanto por los mismos docentes como por los alumnos. Los Proyectos han permitido ordenar, jerarquizar y determinar distintas secuencias de acción o actividades con una serie de recursos y materiales pertinentes que han propiciado la transformación de las prácticas docentes.

Esta transformación ha sido posible porque el diseño, desarrollo y evaluación de las propuestas pedagógicas se apoyó en un proceso de reflexión de la propia práctica.

Este proceso les permitió a los docentes: * Realizar un esfuerzo sistemático de análisis crítico de las situaciones conflictivas, los problemas o dificultades que obstaculizaban el buen desempeño académico de los estudiantes y, fundamentalmente, de los factores causales que originaban dichas problemáticas.

* La reconstrucción de las situaciones didácticas desde la redefinición de los problemas.

* La modificación de las hipótesis de trabajo.

* La reconstrucción de sus supuestos teóricos y creencias pedagógicas en relación a la forma de entender la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, las prácticas evaluativas.....

* Reelaborar sus estrategias de intervención pedagógica.

* Realizar un trabajo conjunto, participativo, interactivo, cooperativo entre los miembros del equipo de cátedra.

* Una interacción colectiva con otros equipos de cátedra propiciando la consolidación de grupos interdisciplinarios apoyados en una autonomía responsable y participativa.

* Llevar a cabo una tarea de investigación en cuanto la Convocatoria generó un tiempo y un espacio para: detectar y definir los problemas, buscar datos e información sobre la situaciones didácticas, analizar y reflexionar sobre el accionar docente, elaborar una nueva propuesta de acción.

En síntesis, el propósito de la Convocatoria ha sido el cambio educativo y éste ha estado representado por la renovación y/o transformación de las prácticas educativas.

En estas transformaciones diferenciamos, siguiendo a Angulo (1994), las siguientes dimensiones: - La dimensión intencional; que corresponde a las nuevas creencias, concepciones y teorías pedagógicas inscritas en la innovación.

- La dimensión estructural; que hace referencia a las nuevas formas de organizar el trabajo docente en cuanto tiempo, espacios, funciones, roles y tipos de organización docente.

- La dimensión curricular; en cuanto a la calidad, la importancia, la significatividad de los contenidos de enseñanza y su articulación en las propuestas curriculares.

- La dimensión pedagógica, referida a la interacción en clase, experiencias educativas de enseñanza, aprendizaje y de evaluación que la cátedra ofrece al alumno.

En definitiva, para seguir en esta línea de trabajo convendría profundizar en el primero de los ámbitos señalados porque las interpretaciones, creencias y significados que la innovación pretende modificar a través de los nuevos supuestos que subyacen a las innovaciones conforman un entramado simbólico (Angulo, 1994) que se articula en las iniciativas y las decisiones que corresponden a las demás dimensiones. Este es el desafío que debe enfrentar la institución si es que desea continuar contribuyendo a la mejora de la enseñanza universitaria de grado a través de la transformación de las prácticas docentes.

Bibliografía

ANGULO, Félix. 1994. Innovación, cambio y reforma: Algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo, Félix y Nieves Blanco. (Coord.) Teoría y desarrollo del curriculum. Edic. Aljibe. España.

IMBERNON, Franciso. 1996. En busca del discurso educativo. La escuela, la innovación educativa, el curriculum, el maestro y su formación. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.

LUCARELLI, Elisa. 1995. La innovación en el aula universitaria: el eje teoría-práctica como dinamizador de la estructura didáctica curricular. Informe de investigación presentado en el Primer Encuentro Nacional: La Universidad como objeto de Investigación. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.

PORLAN, Rafael. 1993. Constructivismo y Escuela. Diada. Sevilla.

RINAUDO, María Cristina. 1996. Docencia en la Universidad. Alternativas para estudiar las prácticas pedagógicas. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

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