II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. LA FORMACION DE PROFESORES EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES. COMPETENCIAS Y PROPUESTAS DIDACTICAS"
Tema: Pedagogía Universitaria
Autoras: SARA ALI JAFELLA Prof. Tit. Reg. de "Teoría de la educación" y de
"Filosofía de la educación"
ELSA COMPAGNUCCI Prof. Tit. Reg. de "Fundamentos psicológicos de la educación"
y de "Planificación didáctica y práctica de la enseñanza en psicología"
Institución: FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA.
"Pedagogia Universitaria. La Formación de Profesores en las Universidades Nacionales. Competencias y propuestas didacticas"
1. Fundamentación y contexto histórico.
La formación docente, dentro de la curricula del profesorado universitario, recibió diversas y decisivas influencias desde fines del siglo XIX y en la trayectoria de las instituciones universitarias de formación docente en el siglo XX. Diferentes teorías pedagógicas, generalmente proyectadas o estimuladas desde el poder a través de las políticas educacionales, contribuyeron a la configuración de identidades, en algunos casos, y a la desagregación y marginalidad educativa, en otros. Estos procesos se expresaron en la intrincada urdimbre que entrecruza la educación con los ámbitos societales, filosófico-políticos, científico-tecnológicos y económicos del país. Los tiempos actuales muestran hesitaciones y dificultades entre los propios actores institucionales de la educación, frente a la impronta de un nuevo paradigma que se construye, dentro de los contextos hegemónicos, a través de una triádica configuración jurídica expresada en las leyes promulgadas también en un tríadico lapso anual: 1992, 1993 y 1995. Ellas son, respectivamente, la Ley No. 24.049 sobre la descentralización de los servicios educativos de enseñanza media a las jurisdicciones provinciales; la ley 24.195 denominada Ley Federal de Educación y la ley No 24.521 de Educación Superior.
La presente Ponencia se ubica en el marco del actual paradigma, instalado desde la incertidumbre, la globalización y las rupturas. El objetivo central de la misma es presentar la posible conexión pedagógica entre teorías educacionales- que hoy asoman como resistencias al "todo vale" postmoderno -la "teoría crítica de los conenidos" y la "teoría hermenéutico-participativa"- con otras dos problemáticas de especial interés en la formación docente: las "competencias" de los sujetos educando y educador; y el espacio de la didáctica como disciplina que estudia la relación teoría-práctica en el proceso educativo. Para alcanzar tal objetivo se consideró conveniente recorrer, en una breve contextualización histórica, los aspectos claves de las teorías educacionales que tuvieron lugar en Argentina en el presente siglo.
En las postrimerías del milenio, al contexto político educativo deben agregarse los nuevos rasgos de la denominada "postmodernidad" que invaden los espacios escenográficos de la vida pública, conmueven anteriores identidades y normas éticas de convivencia comunitaria e inciden sobre distintas áreas y problemáticas de la educación.
Una simple mirada apenas crítica revela el acoplamiento de nuevas crisis sobre antiguas crisis. Desde ese lugar, nuestra Ponencia pretender abrir un espacio de reflexión acerca de la importancia que tuvieron las teorías pedagógicas en nuestra historia educacional en el siglo que termina, no sólo por su fuerte ascendencia sobre los grupos de poder político, científico y económico del país, sino especialmente por su incidencia sobre la formación de profesores en las carreras universitarias nacionales. Esta última temática se muestra como una franja de la pedagogía universitaria que, si bien ha sido motivo de serios trabajos de investigación científico-pedagógico, permanece en su dimensión ejecutiva como un archipiélago sumergido dentro de las políticas educativas sustentadas por el Estado en las diferentes épocas.
La situación tiene contornos de gravitación social, cultural y política en una democracia, por cuanto los profesores de la anterior "enseñanza media" (hoy 3er. ciclo de la EGB y Polimodal), tuvieron una fuerte ascendencia sobre la formación de los adolescentes y jóvenes del país.
i. En Argentina, la hoy denominada educación "tradicional" representó, desde fines del siglo pasado, una corriente de pensamiento en intrínseca relación con una política educacional que propiciaba un proyecto de país tendiente a la modernización -tomada del modelo europeo-, y a la incorporación del inmigrante y de su grupo familiar a la "lógica ciudadana". La "generación del '80" fue la gran visionaria de la importancia de la educación para el engrandecimiento de una comunidad. La convergencia de sectores políticos y culturales dentro de la clase gobernante intentó gestar un país moderno, con énfasis en la escuela pública y en la formación docente de maestros y profesores, egresados de las propias instituciones pedagógicas y académicas de la Nación.
El positivismo fue la corriente continuadora en sus fundamentos pedagógicos, científicos y sociopolíticos de la "generación del '80". Durante las décadas de 1890 a 1920 el positivismo ejerció una gran influencia sobre los medios educacionales argentinos, plasmándose modelos especialmente en los ámbitos de las universidades públicas, en un afán de preparación de los futuros científicos y profesionales del país. A este período responde la creación de un número muy significativo de colegios nacionales en todo el país, entre los que se pueden citar los colegios dependientes de la Universidad Nacional de La Plata creada en 1897 como parte del proyecto de la política de educación nacional implementada en todos los niveles de la enseñanza.
Sin embargo, la crítica más fuerte que se hace a las dos corrientes citadas es la relativa al elitismo generado por un sistema educacional al que, en el ciclo primario, tenía acceso la casi totalidad de la población en edad escolar, pero que se iba estrechando a partir de la educación media en la medida en que el bachillerato preparaba sólo para el ingreso a la universidad y a ésta sólo se incorporaba un número restringido de jóvenes de las clases alta y media- alta del país. En cuanto a la formación del profesor, el modelo -como lo indicó Paulo Freire- respondía a la "educación bancaria": el docente es el depositario del saber en tanto el alumno asume una actitud pasiva que concordaba con un alto margen de autoritarismo y de segregación social que solía reflejarse en las prácticas educativas. El régimen de enseñanza no permitía el diálogo creador por cuanto las "lecciones" eran dictadas por el profesor y regidas por el principio de autoridad científica que la condición profesoral universitaria investía. El saber del docente -nunca cuestionado por los alumnos- respondía a contenidos de conocimiento generalmente de carácter enciclopedista que actuaba por acumulación y no por integración estructurada e interdisciplinar.
ii. Desde las postrimerías de la década del '20 se expresa en pedagogía la influencia de nuevas corrientes filosóficas de sesgo espiritualista, existencialista y socioculturales.
La primera de ellas, especialmente, tuvo una actitud de franca oposición al pensamiento positivista y ejerció influencias importantes sobre la educación a partir de la década del '30, influencias que aún perduran en fuertes sectores académicos e institucionales, especialmente en organismos de enseñanza privada.
Si bien en el campo de la enseñanza superior perduró como característica la denominada "clase magistral", en la curricula de la formación docente se incluyeron espacios para disciplinas filosóficas de base espiritualista y de formación ética en estrecha relación con lo religioso. La educación de base católica tuvo un considerable grado de incidencia en los planes de estudio de la formación de profesores. Desde el punto de vista didáctico se continuó con las prácticas de la enseñanza en el nivel de la educación media.
iii. La denominada "escuela nueva" alcanzó un reconocido grado de incidencia en nuestra formación escolar a través de las obras pedagógicas de algunos de sus destacados representantes como es el caso de Dewey -cuyo pensamiento pedagógico era ya conocido por la corriente positivista, especialmente por Víctor Mercante-; Decroly , cuya pedagogía tuvo especial influencia en la enseñanza primaria, especialmente por el ingreso a la curricula primaria de los "centros de interés"; y María Montessori, con sus conocidas propuestas pedagógicas para el nivel preescolar. Se incorporan, además, nuevas metodologías grupales provenientes de pedagogos en algunos casos franceses y en su mayoría norteamericanos. Esta "revolución de los métodos" -denominación dada por algunos estudiosos- tuvo relevancia en los espacios áulicos escolares y especial incidencia en la curricula de formación de profesores.
Cabe destacar que en el área disciplinar pedagógico- filosófica se mostraron ciertos acoplamientos de la pedagogía experimentalista deweyana con estudios idealistas neohegelianos del representante italiano: Giovanni Gentile.
Este enfoque, desde el punto de vista de la formación pedagógica, filosófica y sociopolítica de los profesores, revela cierto sincretismo de ideas heterogéneas englobadas dentro de la corriente de la "educación nueva". En cuanto a la creación de laboratorios escolares para la enseñanza de las ciencias, generalmente los presupuestos de las escuelas públicas impidieron su implementación. Por otra parte, cabe destacar que la flexibilización de la disciplina áulica, el espacio prioritario alcanzado en cuanto a la motivación de los alumnos y el ingreso a metodologías grupales generaron como contrapartida una menor preocupación por los saberes disciplinares y el surgimiento de un espontaneísmo áulico vacío de contenidos. Se perdía el valor de la apropiación y producción de conocimientos significativos.
iv. A comienzos de la década del '60, la teoría pedagógica denominada "educación tecnicista" comienza a alcanzar relevancia en el país. Su estrecha relación con períodos de políticas nacionales autoritarias y desarrollistas en lo económico, unida a la preeminencia de curriculos de neto corte tecnológico, se expresaron en planificaciones de la enseñanza que desembocaron en gestiones administrativas burocratizantes. Uno de los rasgos de la formación docente de ese período estuvo dado por el sentido acrítico trasladado a la formación de los futuros docentes que respondían al modelo del técnico en educación. Nuevas crisis sobre antiguas crisis.
La gravedad de la formación profesoral se manifestó en el carácter instrumentalista de los contenidos, en la condición de técnico asumida por el docente y en proyectos educativos dirigidos y "controlados por expertos" planificadores -generalmente expertos de organismos internacionales-. Esta situación alcanzó su más alta y negativa expresión a partir de los golpes militares que, desde 1966 hasta ya iniciada la década del '80, impusieron en su última etapa las cadenas de una cruenta dictadura; y que, a nivel de política educativa, provocaron la mayor segregación y diasporización de la enseñanza con quema de libros, cierre de carreras, cupos de ingreso, uniformización rígida en los atuendos escolares y exacerbados y peligrosos contralores de seguridad en las aulas, especialmente en los niveles secundarios y universitarios.
El reingreso a la democracia, a poco de iniciada la década del '80, convocó a docentes e investigadores de la educación a iniciar nuevos derroteros sobre problemáticas pedagógicas que enfatizarán, por una parte, la formación disciplinar a través de una permanente actualización docente en los saberes científicos; y, por otra, adecuar las nuevas instancias en cuanto a contenidos del saber a una progresiva concientización en los valores de la democracia.
v. Para algunos estudiosos de la pedagogía, a partir del reingreso a la vida política republicana se produce el surgimiento de una corriente denominada "teoría crítica de los contenidos" (Davini, 1991)(1), orientada a promover una formación docente de sólida estructura en el plano de los saberes constituidos, con fuerte incidencia en lo social y en lo político. En correspondencia con esta teoría tiene lugar la corriente pedagógica que suele denominarse teoría "hermenéutico-participativa" (Davini, 1991) (1). Su principal característica está dada por la preocupación de crear una conciencia crítica en la formación de maestros y profesores, que propicie un tipo de educador comprometido con las necesidades sociales y con las transformaciones democráticas. Un considerable número de enseñantes ha ido creciendo a impulsos de una educación que busca la equidad y lucha contra la marginación escolar promovida por el desempleo.
La propuesta pedagógica de esta corriente tiene como finalidad la formación de un maestro o profesor crítico.
Tal criticidad se expresa no sólo en cuanto a la responsabilidad de su formación en el plano de los conocimientos, sino también en su modo de inserción en el medio social y en su capacidad de análisis sobre la situación escolar en los diferentes sectores poblacionales.
La reflexión crítica, además, genera reflexión autocrítica y un permanente autoexamen acerca de la propia práctica docente.
Sin embargo, los paradigmas pedagógicos anteriormente esbozados aun mantienen su vigencia; sea de manera acotada, en algunos casos, o bien más abiertamente, en otros. De todos ellos, el de mayor predicamento es el que continúa la línea tecnicista, al fervor de hegemonías políticas y económicas. Frente a este panorama conflictivo hemos rescatado, en esta propuesta, las dos últimas corrientes mencionadas, es decir, la "pedagogía crítica de los contenidos" y "la teoría hermenéitico-participativa" porque ambas pueden relacionarse con dos conceptos significativos en la producción y transposición de los conocimientos.
Estos conceptos, de actual relevancia pedagógica, son: las "competencias" de los sujetos educando y educador; y la didáctica como ciencia de la práctica de la enseñanza. En lo que sigue se hará referencia a ambas conceptualizaciones.
2. Competencias del sujeto educando.
El tema de las competencias puede ser abordado desde varias perspectivas: filosófica, pedagógica, lingüística, psicológica, técnica, economicista, etc. Referencias de interés sobre el origen de la noción "competencias", actualmente en boga, son registradas por la pedagoga Riquelme (1996), con alusión a conceptos provenientes de "cierta teoría conductista y neoconductista norteamericana". Alude, además, a otra fuente de pensadores alemanes que relaciona competencias con el mundo del trabajo.(2)
Cabe destacar que esta Ponencia instala el concepto "competencias" a partir de dos instancias: a) enfoque filosófico referido a la caracterización de las competencias en el sujeto, sustentada por la filosofía de Jürgen Habermas; b) enfoque pedagógico de las competencias en el educando y en el docente formador, así como el papel de la institución escolar en esa instancia.
Habermas estudia los procesos de reproducción cultural, integración social y socialización. Al respecto dice que a ellos se refieren los componentes estructurales del mundo social de la vida que constituyen la cultura, la sociedad y la personalidad. El anterior enunciado puede ser interpretado, en su triádica conceptualización, desde el ámbito de la educación formal.¨Por qué sostenemos que en la institución escolar pueden repetirse, en un contexto específico, los tres procesos referidos a la cultura, la sociedad y la personalidad desde el enfoque habermasiano? En primer término, porque la escuela se construye como el ámbito de la producción, de la transposición y de la circulación de los saberes científicos y culturales. A tales rasgos hace referencia la locución acervo cultural que, en el plano escolar, implica un tipo de conocimiento curricularmente estructurado e institucionalmente legitimado, que conlleva no sólo la facultad de "entender sobre algo en el mundo" sino, además, actuar en y sobre él, transformándolo.
En segundo término, el concepto habermasiano de sociedad hace referencia a grupos que interactúan de modo tal, que generan una actitud de pertenencia que propicia la solidaridad. Del anterior contexto subrayamos las nociones de "pertenencia" y de "solidaridad" porque -a nuestro juicio- adquieren resignificación en el ámbito escolar, por cuanto éste también debe propiciar el desarrollo de contenidos actitudinales y de interacciones sociales que respondan a la racionalidad ética.
Por último, el tercer concepto es el de mayor interés en nuestro enfoque, tanto por su intencionalidad hacia el sujeto cuanto porque apunta al desarrollo de la personalidad. El tema es sustantivo en el campo de la formación y del saber pedagógicos en virtud del protagonismo del sujeto educando, portador de competencias que la escuela -a través de lo institucional, la docencia, la curricula y las acciones intersubjetivas áulicas y extra-áulicas- debe poner en acto para el desenvolvimiento pleno de la vida interior de los alumnos. El filósofo alemán indica un vínculo entre las competencias del sujeto y la afirmación de su identidad.
Las tres esferas responden, desde un punto de vista general, a las denominadas pretensiones de validez que Habermas indica, respectivamente, con relación a los planos de la verdad (conocimiento científico), de la rectitud (normatividad ética) y de la sinceridad (subjetividad de cada individuo). En lo que sigue se va a enfatizar el último de los planos señalados, es decir la subjetividad.
El enfoque se llevará a cabo sobre el sujeto de la educación que, en tanto sujeto, conlleva capacidades que configuran su condición racional.
Habermas enuncia las siguientes competencias del sujeto: lingüística, cognitiva, cognitivo-instrumental, interactiva y comunicativa. Cabe subrayar que, si bien en su conjunto las competencias son plurales, cada una de ellas tiene una connotación en singular. Esta observación es significativa por cuanto, en cada caso, se trata de una condición que se valida en un campo específico, a partir de la capacidad del sujeto de generar reglas de carácter universal. En otros términos, no se trata de varias condiciones lingüísticas, cognitivas, interactivas, etc., sino de la construcción universal de reglas que generan lenguaje, cualquiera sea la lengua que cada sujeto construya; producen conocimiento a partir de la competencia cognitiva y, derivada de ésta, de la competencia cognitivo-instrumental que promueve reglas estratégicas válidas en las esferas técnica y laboral; propician interacción, es decir, competencia interactiva referida a la vinculación de cada sujeto con otros; y, por último, desde la condición dialógica del sujeto, la competencia comunicativa construye reglas universales de entendimiento que promueven el discurso argumentativo basado en el consenso.
El filósofo da a conocer su propuesta sobre las competencias a partir del cambio de paradigma sostenido en sus últimas obras, que se lleva a cabo desde el "paradigma de la conciencia" hacia el nuevo "paradigma del lenguaje".
La racionalidad comunicativa, que fundamenta su actual posición, es la clave de su teoría social sustentada sobre la condición dialógica del sujeto.
En el plano de la educación, dice Camilloni (1996): "Es indispensable, en atención a la versatilidad que es condición del aprendizaje significativo, diferenciar competencias (lo que se es capaz de hacer) y ejecución (lo que se hace efectivamente)".(3)
Nuestra tesis sostiene que las competencias de los sujetos educandos alcanzan un mayor grado de desenvolvimiento a través de la acción escolar; es decir, que las capacidades de generar reglas universales de construcción en los ámbitos antes señalados se perspectivizan desde la lógica de la producción del saber, que promueve las acciones pedagógicas y amplía el margen de intersubjetividad entre docente-alumnos.
Las formaciones estructuradas de conocimientos (saber sustantivo) se concretan en la puesta en acto de tales conocimientos a través de lo que Cullen (1996) (4) denomina el "desempeño" de los educandos. Por consiguiente, tal "desempeño" es auspiciado por la educación formal. La institución pedagógica promueve el desenvolvimiento de las competencias en el ámbito escolar y con ello propicia una habilitación de los educandos en los procesos de internalización y producción de saberes estructurados de mayor complejidad; en el conocimiento de aplicaciones o usos eficientes de últimas tecnologías; y en la participación responsable en procesos interactivos de socialización y culturalización. La institución escolar tiene un papel protagónico en la construcción de procesos interactivos de promoción y desenvolvimiento de las competencias. Sobre el tema educacional, en otra parte de su obra, Habermas afirma que "... en las prácticas pedagógicas liberalizadas queda también liberado un fragmento del potencial de racionalidad que la acción comunicativa lleva en su seno" (1981) (5). Sin embargo, cabe destacar que la teoría social de Habermas no estudia explícitamente la problemática educacional.
3. Competencias del sujeto educador.
Una mirada de la anterior propuesta, desde el lugar del docente, permite afirmar que en tanto sujeto formado en un área específica de conocimientos (saberes pedagógicos) y como miembro activo de la comunidad educativa, lleva a cabo su acción como responsable y copartícipe de las construcciones epistémicas estructuradas y sistematizadas que corresponden al "desempeño" de sus alumnos. El docente, desde su compromiso en el plano de la praxis ético-social, se construye a sí mismo como sujeto que interactúa con otros sujetos a través de actividades escolares desde el desenvolvimiento de sus propias competencias.
Estos enunciados pueden relacionarse con otro aspecto de la teoría crítica de Habermas referido a la importancia de la autorreflexión del sujeto. Desde esta perspectiva, la mirada del docente retorna hacia la crítica y evaluación de las competencias que le son propias, en el ámbito de su condición de formador de educandos. Además, su actividad docente responde a su responsabilidad en la reconstrucción permanente del saber y en el espacio educacional que genera la praxis, que construye la realidad cotidiana del aula y es parte de la construcción de la realidad histórico- societal. Todo ello desde la configuración del diálogo, mediatizado por las pretensiones de validez de la verdad (ciencia o saber sustantivo), de la rectitud (norma ética intercomunicativa) y de la sinceridad (ámbito de la vida interior del educando).
Frente a los cambios acelerados que se expresan en el mundo contemporáneo a causa de la planetarización y de los avances massmediáticos, la teoría de las competencias propicia la comprensión acerca de que los saberes sustantivos no deben transmitirse con criterio enciclopedista, ni verticalismo pedagógico (teoría de la educación tradicional); ni como saber tecnológico excluyente, elaborado desde planificaciones de base tecnocrática y eficientista, con mínima presencia docente (teoría de la educación tecnicista); ni desde límites empobrecidos de saberes científicos o disciplinares frente a la preeminencia del saber de entidades absolutas (teoría de la educación metafísico-espiritualista); ni a partir de acciones pedagógicas que enfatizan unilateralmente el plano psicobiológico del educando desde teorías del aprendizaje sustentadas en la relación "estímulo -respuesta" (teoría de la "escuela nueva").
En la sociedad postliberal contemporánea existen crisis y segmentaciones que quiebran ese equilibrio social y revelan el poder alcanzado por los medios de control (poder político y económico).En el plano del subsistema educacional, el riesgo es que se lleven a cabo pasajes ilícitos y se confundan competencias con competición; formación científico-tecnológica con capacitación instrumental excluyente del humanismo; racionalidad ético- social con racionalidad técnico-economicista; identidad con egocentrismo; individuo con individualismo.
4. El espacio de la didáctica.
En esta última parte intentamos reflexionar en torno a una interpretación de la teorí "hermenéutico participativa" que sostiene y enfatiza la relación teoría-práctica e investigación-acción en el proceso de la enseñanza, con algunos ejes significativos de la didáctica en su dimensión curricular. es decir que aquello que la mencionada corriente expresa para los ámbitos de enseñanza que especialmente están fuera del sistema educativo (educación no formal y, dentro de esta, la educación popular) nosotros encontramos que puede aplicarse en el marco de la didáctica de la formación docente.
Una mirada al campo epistémico de lo didáctico curricular nos sitúa ante dos referentes disciplinares : la Didáctica arraigada en la tradición europea y la Psicología Educacional ampliamente desarrollada por los científicos anglosajones.
Desde los respectivos campos disciplinares, didactas y psicólogos han confluído y coexistido con sus diferentes marcos conceptuales y metodológicos, con sus disímiles formas de plantear y ver la realidad del aula, generando una vasta producción acerca de los procesos de enseñanza aprendizaje en los que afloran las representaciones que cada uno tiene a partir de su especificidad.
En el caso de la Psicología, la perspectiva predominante fue el abordaje desde el sujeto de aprendizaje, sus procesos internos, y secundariamente la enseñanza y los actores implicados.
La didáctica centró su enfoque en la enseñanza, en alumnos y docentes, métodos y recursos didácticos, relegando los factores internos que inciden sobre los externos y los procesos involucrados.
Uno de los avances promisorios en este espacio didáctico curricular lo constituyen las tendencias que inducen a una integración en los estudios relativos al aprendizaje y la enseñanza. [(Coll, 1993) 6].
El pasaje del paradigma proceso-producto por el paradigma mediacional así como el desarrollo de la psicología cognitiva han impactado sobre la investigación didáctica configurando un campo multidisciplinar que busca desentrañar y dar luz acerca de los procesos de construcción del conocimiento en el aula, respetando las lógicas de origen, sus filiaciones epistemológicas y metodológicas.
Los aportes de la psicología cognitiva así como los estudios inspirados en la psicología de Vigotsky y sus continuadores, propician investigaciones en las que tiene fuerte peso la naturaleza del contenido de enseñanza.[( Pozo, 1987) 7].
El distanciamiento de la perspectiva positivista otorga entidad e identidad a los fenómenos sociales, así como desde las corrientes críticas, la didáctica recupera la esfera de la subjetividad en la organización de la experiencia.
El contexto situacional en el que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje así como las dimensiones sociohistóricas, socioculturales y sociopolíticas adquieren una importancia creciente, con ello la enseñanza y el aprendizaje escolar se inscriben en proyectos sociales, culturales y políticos que traducen propósitos y fines a considerarse en el análisis didáctico.
La situación de enseñanza como señala Gimeno Sacristán [( 1988) 8] es un conglomerado de aspectos que se entrelazan mutuamente y se van enmarcando en un contexto en el que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado.
En el decir de Popkewitz [(1986) 9]: "La investigación no puede detallar empíricamente los elementos de una organización como la escuela o identificar las conductas discretas dentro de un acto de enseñanza, como es común ver en los estudios que analizan los efectos de los profesores, sin considerar al mismo tiempo interrogantes sobre el contexto en el que se produce".
Las connotaciones contextuales, desde lo cultural, institucional y áulico produjeron retracciones y cambios en la delimitación de las "didácticas especiales", así las Didácticas de nivel, perfiladas bajo criterios evolutivos perdieron espacio, al par que la inclusión de los contenidos en el estudio de los procesos de enseñanza- aprendizaje marca un punto de inflexión: el surgimiento de las "didácticas disciplinares".
Los aspectos más desarrollados dentro de las didácticas especiales han sido vinculados con las prescripciones y las intervenciones didácticas, destacándose entre ellas:
* el concepto de "transposición didáctica" acunado desde las matemáticas por Chevallard, en 1991, que conlleva la identificación de las transacciones y mediaciones en torno al saber erudito, saber enseñado y saber aprendido e induce a no aceptar una didáctica como simple aplicación de los conocimientos brindados por la disciplina relativa al contenido.
* el "contrato didáctico" (Schumbaer-Leoni, 1986) que devela las normas, reglas y obligaciones, pactadas entre los actores para llevar a cabo la propuesta pedagógica didáctica.
* el "sistema didáctico" que subraya las interrelaciones y pone de manifiesto que mas allá de los sujetos implicados es imposible entender el proceso de construcción del conocimiento al margen del contenido de enseñanza; la definición de aprendizaje significativo aportada por Ausubel, implica a estos elementos del triángulo interactivo: alumno, conocimiento ( previos y nuevos) lo que denota el énfasis en las interrelaciones que se dan en todos estos aportes.
* la incidencia que se asigna a la actividad mental de los alumnos en la realización del aprendizaje y la convergencia en los principios constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje es tema común de psicólogos y didactas que desde sus perspectivas peculiares coinciden en el análisis, planificación e intervención.
Este recorrido por el espacio didáctico curricular y áulico expresa tendencias de avance, pero con ellas emergen también zonas grises que ponen de relieve problemas ávidos de solución, entre ellos:
- la tensión teoría práctica.
- el debate en torno a la Didáctica General-Didácticas especiales.
- la Psicología Educacional o la Psicología centrada en contenidos específicos, que en la currícula de Formación Docente se expresan en la conflictiva relación entre "saberes disciplinares"- "saberes pedagógicos".
El desarrollo alcanzado por las "didácticas especiales" ha producido segmentaciones aislantes dentro del campo de la didáctica, que lleva en algunos casos a la reificación de los contenidos disciplinares, a la búsqueda de respuestas dentro de la disciplina de origen, centrando la problemática de la enseñanza en la "transposición didáctica".
Davini, [(1996) 10], fundamenta sobre la necesidad de promover desarrollos didácticos en los campos disciplinares, más que didácticos disciplinares autónomos, integración entre los marcos referenciales de las respectivas disciplinas y la teoría pedagógica.
La reforma educativa en marcha instaura un discurso en el que los saberes disciplinares se revalorizan en un contexto en el que se obtura y fragmenta el espacio epistémico de la "Formación Docente".
Nuestra propuesta tiende a una visión integradora de los saberes que logre vertebrar la lógica de la producción del conocimiento y su proceso de transmisión provocando una ruptura sobre la fuerte determinación que hoy tienen los contenidos disciplinares en la curricula, resignificando la práctica como espacio de lectura y registro de realidad del aula, escenario de la diversidad, lugar de reflexión, de resolución de problemas, de revisión y realimentación de la teoría.
La "práctica" se constituye en eje conceptual que atraviesa y articula la curricula legitimada a partir de ser núcleo de producción, proyección y acción pedagógica. En ella se pone en acto el curriculum que expresa una visión acerca del conocimiento y la cultura, así como las formas de definir y construir el conocimiento. [(Grundy, 1991) 11].
Desde la teoría curricular centrados en la racionalidad ética intentamos construir y deconstruir cuestiones en torno a la Formación Docente, generando nuevos interrogantes acerca de viejos problemas.
Notas.
(1) Davini, María Cristina. "Modelos teóricos sobre la formación docente en el contexto latinoamericano", Revista argentina de educación, Buenos Aires, No.15, 1991.
(2) Camilloni, Alicia. "Los niveles de la educación básica y el polimodal Articulación entre su carácter terminal y propedéutico". En: Camilloni, A.-Riquelme, G.-Barco, S.
Debates pendientes en la implementación de la Ley Federal de Educación. Buenos Aires, edic. Novedades educativas, 1996, pág.40.
(3) Riquelme, Graciela. "La educación en el mundo del trabajo". En: Camilloni, A.-Riquelme, G.-Barco, S.Ob.cit., pág.69 y sgtes.
(4) Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Taurus, 1981-84. 2 vols. TAC, vol. II, pág. 196 y sgtes.
(5) Cullen, Carlos. "El debate epistemológico de fin del siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico-tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal" (Partes 1 y II). En: Novedades educativas, Bs.As., No. 61, págs.-11-13 y No. 62, págs.20-22, 1996.
(6) Coll, C. : Psicología y Didácticas : una relación a debate. Revista Infancia y Aprendizaje, 1993, 62- 63.
(7) En Coll, C. : Op. cit.
(8) En Gimeno Sacristán, J. : Profesionalización Docente y Cambio Educativo, Documento del Seminario : Formación Docente y calidad de la Educación, Univ. de Valencia, 1988.
(9) En Gimeno Sacristán, J. : Op. cit., pág. 128.
(10) Davini, M. C. : Conflictos en la evolución de la Didáctica. En : Corrientes Didácticas contemporáneas, Paidós, 1996.
(11) Grundy, S. : Curriculum producto o praxis, Madrid, Morata, 1991.
Bibliografía.
Incluye las obras indicadas en las notas. Además :
Habermas, J. : Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos, Madrid, Cátedra, 1989.
Mc. Carthy, Thomas : La teoría crítica de Jürgen Habermas, Madrid, Tecnos, 1987.
Poggi, M. (c) : Apuntes y aportes para la gestión curricular, Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Davini, M. C. : La formación docente en cuestión : política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós, 1995.
Litwin, E. : Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidós, 1997.
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