TLON (Un planeta para pensar)

AREA TEMATICA: PEDAGOGIA UNIVERSITARIA (3)

INTRODUCCION

Ahora, con el diagnóstico en las manos, queremos saber si nuestra tarea se parecerá a la de los sabios del planeta borgiano Tlon, donde todos los sitemas son posibles. Un planeta donde se odia a los espejos.

Como nos enseñó Piaget, el aprendizaje es una construcción más que una asimilación indiscriminada, donde tienen una incidencia importante las ideas previas que tienen los alumnos. Es doble la importancia de dichas ideas: por una parte pueden servir de soporte para los nuevos conocimientos, y por otra pueden colisionar con ellos y representar un obstáculo para avanzar en el programa de la materia.

El relevamiento de los obstáculos revela que los alumnos poseen una epistemología implícita, como luego se expondrá. Gastón Bachelard(1940) postuló claramente la noción de obstáculo epistemológico: "Es en el acto mismo de conocer donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, lentitudes y perturbaciones...causas de inercia...De hecho se conoce contra una conciencia anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que obstaculiza" . Las ideas devienen fácilmente en valores, y un valor en sí puede oponerse a la circulación de otros valores.

Dicho relevamiento se efectuó mediante una encuesta de la que que se dará cuenta. El reconocimiento de estos obstáculos nos permite reflexionar sobre nuestra práctica didáctica en la materia.

Pero, además de los obstáculos epistemológicos parece pertinente incluir en esta reflexión la incidencia de las representaciones en el proceso pedagógico dentro del marco institucional.

Se abordarán algunas prácticas concretas y la reconstrucción de dichas prácticas, reconstrucción desde la teoría didáctica y desde la epistemología. Es decir una reflexión donde se confundirán reflexiones teóricas y las prácticas que permitieron llevarlas a cabo.

ENSEÑANZA, INSTITUCIONES, REPRESENTACIONES

Pero mientras en estos casos la acción se dirigía a reprimir al sujeto, la práctica pedagógica debería dirigirse a liberar las representaciones para poder trabajar desde y hacia ellas. En tal sentido adherimos al objetivo de formar individuos autónomos . Es decir capaces de autoregular su trabajo cognitivo.

Pero dicho fin no puede lograrse, a la inversa de la situación en los campos de concentración, sin la actividad propia del individuo. Este es el agente principal del proceso pedagógico, y por eso el proceso es medio y fin a la vez. Para que esto suceda efectivamente, debe ponerse el acento en evaluaciones sobre dicho proceso.

Pero este proceso sucede en instituciones, las que una vez creadas por la colectividad se le aparecen a ella como dadas y naturalizadas, por los ancestros, la naturaleza, la Razón, las leyes históricas o lo que fuere. Así es como ellas se vuelven fijas y rígidas. Siempre hay en las instituciones un elemento central: la autoperpetuación.

Este elemento genera una conducta heterónoma, es decir una representación de las instituciones donde es el otro el que decide la ley.

Esta conducta social heterónoma encuentra su correlato en el sujeto, pues él mismo es un conjunto de relaciones sociales(Marx, 1856). Proponerse la formación de individuos autónomos supone, en primer término, la instauración de otro tipo de relación entre el sujeto- su pensamiento y su voluntad- y su propio proyecto (si lo tuviere). Queda abierta la pregunta sobre si la universidad puede contribuir para que emerjan proyectos donde no los hubiere.

Sabemos que, en gran medida, las instituciones dominan y forman a los individuos, es decir que éstos internalizan a las instituciones. En este sentido, lo importante es la interiorización de las significaciones, es decir las representaciones desde las cuales se relacionan con el mundo en general y en particular con la universidad . La sociedad arranca al ser humano del universo cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a entrar en el duro mundo real. A cambio le ofrece sentido, el que va configurando la subjetividad.

El término "representación" es muy operativo para comprender las relaciones que el sujeto contrae con los elementos del entorno. Según Moscovici (1979) la representación es la construcción mental de la realidad. En tanto que toda realidad es apropiada por el individuo y sólo actúa sobre ella en función de los significados que tiene para él, es posible decir que sólo existen realidades representadas por los individuos o grupos.

Pero dichas representaciones no son meras copias o reflejos de la realidad, sino que incluyen además un proceso de construcción, de creación. .

El problema es plantear una didáctica que contribuya a modificar en los estudiantes las representaciones que les impiden un desarrollo autónomo.

Obviamente toda situación didáctica es una relación triádica: alumno, docente, conocimiento. En este sentido nos importa señalar que naturalmente pervive en nuestros alumnos una característica propia del proceso de escolarización secundario: el conocimieto no suele constituirse como un elemento autónomo. El docente sigue siendo el depositario del objeto saber. Si bién el alumno reconoce que la universidad es un ámbito de estudio con alto grado de autonomía, él no se siente parte de la comunidad académica. Un ejemplo de ello es que sus respuestas siempre son formuladas como creencias muy débiles, modalizadas por términos como "creo" , "quizás", "posiblemente", etc

A este desconocimiento del "tercer término"(el conocimiento), se suma la escasa motivación para la asimilación de elementos teorícos. Se interesan por los procedimientos pero tiene muchas dificultades para conceptualizarlos.

Sólo un estudiante autónomo podrá desarrollar un modelo de aprendizaje significativo. Para avanzar en esta dirección se efectuó, como parte de nuestra investigación, el diagnóstico sobre los obstáculos epistemológicos de los alumnos. .

LOS OBSTACULOS EPISTEMOLOGICOS

Dicho relevamiento mostró que los compromisos epistemológicos de los estudiantes contienen concepciones ingenuas acerca de la ciencia y del conocimiento en general.

Aparece una tendencia parcial hacia una una ontología esencialista en el lenguaje, es decir una correspondencia íntima entre el lenguaje y el objeto representado.

Un porcentaje mayoritario discriminó correctamente enunciados formales de enunciados fácticos, aunque un porcentaje inportante(27,5%) escogió una opción incorrecta.

En cuanto a la confianza en el razonamiento inductivo se transcribe aquí un fragmento correspondiente a un Informe de Avance:

"Sean cual fueren las críticas de las que sea pasible desde un punto de vista epistemológico, el razonamiento inductivo se encuentra en la base del conocimiento empírico general...A fin de medir el grado de confianza en la inducción, se propuso el siguiente ejercicio: Indique si la siguiente afirmación es verdadera o falsa.

Justifique su respuesta.

"El siguiente es un razonamiento que nos permite afirmar, sin ninguna duda, la verdad de la conclusión y, en consecuencia, excluir la posibilidad de errores propios del conocimiento cotidiano: Vi diez cuervos negros, vi cien cuervos negros, vi mil cuervos negros. Entonces puedo afirmar que todos los cuervos son negros."

Entre los encuestados, 40, 67 % respondió que tal afirmación es verdadera. El 55, 59%, que es falsa. No respondió el 3,73% restante. Entre los primeros, que mostraron excesiva confianza, las justificaciones fueron a menuda inatingentes o inexistentes, lo que tiende a confirmar la presencia de un pre-juicio inductivista.

Varios respondieron: "Verdadero, es un razonamiento que nos permite excluir los errores del conocimiento cotidiano que se da en los juicios sin fundameto". Entre los críticos del inductivismo (una clara mayoría), la calidad de las justificaciones fue un poco mayor: "Es una conclusión apresurada", "Falso, porque no revisó todo y fuera de los cien vistos puede haber otros diferentes", "Será verdad hasta que aparezca un cuervo de otro color..." (Guibourg, diciembre 1996)

La encuesta reveló también dificultades para distinguir enunciados científicos de otros que corresponden a otros sitemas de creencias, concretamente los enunciados religiosos. Más del 25% no advirtió la diferencia entre ciencia y otros ámbitos de conocimiento, admitiendo la posibilidad de impugnaciones científicas a los dogmas de fe. Además un 18% no respondió a la consigna, lo que indica que alrededor del 44% carecen de un criterio claro en este aspecto.

Hubo una aceptación mayoritaria del supuesto inductivista del paso de la observación a la teoría , creencia sólidamente asentada como el camino adecuado del conocimiento. Puesto que el dato empírico aparece como infalible nos encontramos con el supuesto de que la ciencia es un conocimiento totalmente verificado.

Una consigna pedía a los encuestados que respondieran SI o NO y que justificaran su elección respecto de la siguiente afirmación: "la astrología es una ciencia". El 72,38% respondió afirmativamente, el 20,52% de manera negativa y no respondió el 7,08%. Hay, pues, una amplia aceptación de la astrología como ciencia. Si vinculamos esto a lo ya señalado respecto de la distinción entre enunciado científico y enunciado religioso, vemos que la demarcación entre ciencia y no ciencia es precaria en muchos casos .

Fue medido el concepto khuniano de inconmensurabilidad. Una tendencia mayoritaria (56%) confía en la conmensurabilidad de los paradigmas, y las justificaciones muestran una escasa confianza en el progreso de la ciencia.

Se manifestó una baja confianza en las ciencias sociales y en sus posibilidades de desarrollo. Algunas justificaciones en esta dirección revelaron la creencia de que existen notorias diferencias con las ciencias formales y con las naturales.

También fue objeto de medición la relación entre teoría y aplicaciones tecnológicas. En los resultados se observa una contradicción importante, que más allá de las dificultades que pudo generar la formulación de la consigna, es indicadora de una dobler dificultad: el uso de los términos e inconsistencia en el razonamiento . Esta variable será retomada en el bloque siguiente pues se vincula con la reflexión central que allí se planteará. La epistemología predominante de los alumnos encuestados, y del conjunto de ellos puesto que la práctica docente cotidiana así lo evidencia, es el inductivismo ingenuo.

Muchos de estos preconceptos se adquieren de manera implícita, durante toda la escolarización previa, pero particularme en los cursos o contenidos de ciencias naturales. De aquí se deriva una situación curiosa: "El alumno más estudioso, es decir el que más asimiló los contenidos escolares, es con frecuencia el que más se resiste a incorporar los nuevos contenidos. Recordemos que en el secundario se tiende a presentar los conocimientos científicos como productos sin historia, como del descubrimiento más o menos providencial de algunas inteligencias...y raramente se enseñan teorías rivales"(Ambrosini, 1993).

COMPRENDER

*Desarrollar un pensamiento consistente.

*Conocer las corrientes epistemológicas contemporáneas.

*Reflexionar sobre el papel del lenguaje en el conocimiento.

Estos son objetivos instrumentales, operativos para cualquier área disciplinar y también para la vida extrauniversitaria. Podríamos resumir nuestros objetivos en la pregunta "¨cómo conocemos y cómo pensamos?".

Se ha dicho una y otra vez que aprender es construir un significado. Para que esto suceda previamento se debe comprender. ¨Qué quiere decir que una persona entiende? Es una pregunta fácil de formular y de respuesta dificultosa.

Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmación, su capacidad de parafrasearla. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera prueba suficiente de que se han entendido las instrucciones previas. Otras veces equivale a la identificación del problema.

Bartlett(1958) ha dicho que el pensamiento es la extensión de una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta. El problema radica en que las evidencias con las que llegan los estudiantes a nuestros cursos están caracterizadas por las concepciones ingenuas ya apuntadas en el bloque anterior, y además porque no integran sus evidencias anteriores con las nuevas "evidencias" que se le proponen.

Entonces, ¨cómo hacer para construir nuevas evidencias a partir de las ya existentes?

UN PROCESO DIALóGICO

Una vez reconocido el modelo inductivo como una creencia firme ( "las cosas son como las vemos"), se proponen contra-ejemplos: vemos estrellas que ya no tienen existencia real, vemos una cucharita "quebrada" adentra de un vaso con agua, etc También es conveniente utilizar algunas pinturas no figurativas para reflexionar sobre la percepción. Las diferentes lecturas de copias de Escher efectuadas por los estudiantes pusieron en crisi los supuestos inductivistas.

Luego presentamos teoría científicas que ejemplifiquen las dos secuencias: observación- teoría, y teoría- observación. Y confrontamos, tal como sucede en el campo real de la epistemología, inductivismo- falsacionismo. Este desarrollo opositivo favorece una comprensión más adecuada.

Obviamente el objetivo no es abandonar el inductivismo, sino justificar una postura de un modo consistente, y sostenerla coherentemente frente a otros problemas que se van presentando. Es decir, contribuir al pensamiento crítico.

En un proceso dialógico, en el que las respuestas frente a un problema se hacen explícitas, se puede reflexionar sobre los sistemas de pensamiento de los participantes. Así parece posible la asimilación de lo nuevo. Justamente porque el aprendizaje está sucediendo en ese diálogo. Proceso y fin van unidos. El proceso es un fin en sí mismo, porque durante el mismo el acierto parcial y el error son los elementos constructivos del aprendizaje.

De este modo no sólo se amplifica la cognición, introduciendo información nueva, sino que se puede reorganizar el funcionamiento mental.

Pero además el componente dialógico permite establecer relaciones cognitivas en el grupo, superando de este modo la epistemología individual y el establecimiento de relaciones entre el saber y las instituciones en los distintos marcos históricos, "comprendiendo las prácticas educativas como prácticas sociales y no como hechos puramente individuales" ( Popkewitz , 1986 ).

LA CONSISTENCIA

Situaciôn1)La relación entre teoría y práctica es crucial para la comprensión de las funciones de la ciencia. En el pensamiento cotidiano suele suceder que ambas prácticas estén disociadas, con un claro predominio de la práctica y un notorio menosprecio de la teoría. Esta relación es un contenido importante para nuestra materia y por eso fue incluído en el relevamiento citado. Se propusieron a los alumnos dos ejercicios.

a-¨Considera aplicable la siguiente frase? SI(cite ejemplos). NO. Justifique: "Eso está muy bién en la teoría, pero en la práctica no funciona."

Respondió afirmativamente el 66.04%. En forma negativa, el 21,26%. No respondió el 12,68%

b-¨Qué relación ve usted entre teoría y práctica?

Las respuestas fueron: "estrecha":66,79%
"Distante": 16,79%
"No existe": 2,61%
"No contesta": 13,80%

Si se comparan las respuestas en "a" y en "b" surge una llamativa contradicción. La misma proporción que considera que entre teoría y práctica hay una relación estrecha está dispuesta a afirmar, aunque sea parcialmente, que aquello que está bien en teoría no funciona en la práctica. Se puede conjeturar, por algunas justificaciones, que el término "teoría" fue comprendido de modo ambiguo.

Pero había muchas justificaciones del siguiente tipo: En Argentina, los planes económicos son buenos en teoría, pero no en la práctica. E inmediatamente postular una relación estrecha entre teoría y práctica.

Situación 2) En la práctica científica stándard es común defender una hipótesis principal que ha sido refutada, mediante hipótesis auxiliares, tal como sucede en el modelo hipotético-deductivo liberalizado.

Habiendo trabajado previamente sobre un modelo, y habiendo expuesto oralmente el método y los conceptos correspondientes, se propuso a un grupo de estudiantes el siguiente ejercicio:

"Efectúe un desarrollo hipotético-deductivo liberalizado. Incluya las hipótesis auxiliares que crea convenientes.

La hipótesis principal es: La presencia de muchos términos en inglés en los medios masivos de comunicación dificulta la apropiación del castellano en los estudiantes del tercer año de la secundaria.

El sentido principal del trabajo es defender la hipótesis principal . Para ello es necesario refutarla previamente mediante hechos observables que la contraríen.

En este contexto hubo respuestas del tipo siguiente:

A- Se propone como enunciado observacional (consecuencia observacional): "Un grupo de 20 estudiantes de tercer año, del colegio x, escucha radio en FM todos los dias, y usan correctamente el castellano".

Este enunciado refuta la hipótesis principal. Entonces se construye una hipótesis auxiliar para defender a aquella: "Los 20 estudiantes estudiaron mucho inglés."

Cuando se le observó al autor de esta hipótesis auxiliar que no era claramente pertinente, pues si tenía dificultades con el castellano debería estudiar mejor esta lengua y no el inglés, el estudiante no compartió este criterio, y justificó su elección mediante un recurso extralinguístico: "El inglés tiene prestigio".

B- Hipótesis auxiliar y justificación propuestas: "Diez estudiantes escuchan mucha radio y manejan muy bién el idioma nacional", porque son malos alumnos en la materia inglés.

Tanto en A como en B, asistimos a justificaciones inconsistentes.

Piaget postula que existe una capacidad general para resolver problemas de índole formal como los aquí planteados. También se plantea que quien no desarrolló su pensamiento lógico tiene escasa posibilidades de resolver este tipo de problemas. La práctica docente presenta algunas situaciones que confirman y otras que niegan ese último supuesto.

Los ejercicios que pedían construir hipótesis auxiliares daban resoluciones desfavorables de alrededor del 32%. Cambiando la manera de trabajar el método hipotético-deductivo liberalizado dicho porcentaje bajó al 19%. Esto evidencia que "conocer" y "hacer" van de la mano.

El conocimiento no es una sustancia integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que se aprende. Quizás la cognición y el aprendizaje estén situados, en cuyo caso debería estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se coproduce, como intentamos hacerlo en nuestro proyecto de investigación.

A propósito de la respuesta señalada como "A", según la cual el estudio del inglés mejora al castellano porque tiene prestigio, se puede inferir cómo la actividad cognitiva implica un conjunto de representaciones, afectos o motivaciones que relacionan al sujeto con el mundo. El prestigio es representado por el sujeto como una "lógica" que supera a la lógica deductiva.

El cambio señalado en la forma de enseñar el método hipotético-deductivo se vincula con el orden de la clase, el esquema utilizado para graficar las relaciones, y una desaceleración del ritmo de trabajo. Esta última variable es crucial, y se trata de observarla atentamente.

LOS ANDAMIOS

La enseñanza no es algo que se le hace a alguien sino con alguien. Esto supone que es difícil anticipar todos los objetivos, y que algunos se construyen cooperativamente en los contextos de la práctica docente. En este sentido existe un peligro permanente de burocratización didáctica.

La misma se evidencia en el habitual juego de preguntas y respuestas . Muchas preguntas esperan respuestas únicas o fragmentarias. Hay trabajos de campo que muestran cómo a veces ciertas preguntas impiden la comprensión global o la profundización de un contenido (I.Solé, 1992). Frente a cualquier contenido el aula debe ser un laboratorio donde se asuman riesgos y, sobre todo, donde no muera la capacidad de asombro.

Redefinir actividades o ejemplos atendiendo a los interrogantes que plantean los alumnos, y dar lugar a relatos que surgen por la interacción con ellos, favorece la comprensión y la motivación.

Por las razones apuntadas creemos oportuno, para nuestra materia, proponer una progresión no lineal , es decir un desarrollo con desplazamientos frecuentes que articulen saberes previos, recuperación de contenidos ya vistos en la cursada, elementos referidos al método, hechos de la historia de la ciencia, y problemas cotidianos. Todo para poner en juego los modelos de pensamiento que se pretende sistematizar, y las críticas a dichos modelos. En cuanto a esto último se presentará un ejemplo relacionado con la enseñanza del modelo de T.Khun.

MODELO, CRITICA y PROGRESION

Aunque quizás Kuhn hubiera desaprobado el uso de su teoría para contrastar dos paradigmas en Economía, se propuso tal tarea a un curso de Metodología de las Ciencias Sociales.

Los paradigmas comparados por los estudiantes fueron el de Adam Smith y su ulterior desarrollo, por una parte, y el de Marx, por la otra. No se utilizaron las fuentes, sino las interpretaciones del modelo liberal por Paul Samuelson(1989), y del análisis de clases por Ralph Miliband (1995).

Samuelson postula como objeto de la economía, es decir como núcleo conceptual del paradigma liberal, la utilización social de los recursos escasos para producir y distribuir mercancias. En tanto que Miliband , como exégeta marxista, sostiene que el núcleo del análisis es la relación entre las clases sociales.

Ambos modelos tiene algunas zonas de superposición, pero son claramente incompatibles. Se planteó a los alumnos que establecieran todas las analogías posibles, que enumeraran anomalías, que usaran los dos modelos para interpretar y para hacer predicciones sobre la economía argentina. Los participantes del intercambio debían también indicar el tipo de razonamiento utilizado en algunas intervenciones.

Se pidió que ellos valoraran la teoría de Kuhn, es decir que establecieran su operatividad y también que la criticaran en cuanto a su relación con la Economía.

Finalmente se establecieron asociaciones con contenidos ya vistos en otras unidades del programa.

Esta descripción didáctica contiene una progresión no lineal y opositiva(porque presenta antinomias), y contiene también la crítica del modelo de Los Paradigmas.

Se efectuó una medición para comparar la eficacia del citado desarrollo no lineal(1), con un desarrollo lineal(2). En un curso se siguió el desarrollo 1, y en otro curso el identificado como 2. En ambos casos el contenido fue el de Los Paradigmas de Kuhn.

1)Clase Expositiva, dialógica, con antinomias y de progresión no lineal

2)Clase expositiva y lineal.

En ambos cursos los alumno trabajaron en parejas y sobre un texto que describía dos paradigmas en matemáticas.

La consigna solicitaba que aplicaran lo aprendido. Los trabajos fueron calificados según una tabla pre- establecida. Finalmente se calculó el promedio por curso, y éstos fueron los resultados:

1) El promedio del curso fue de 7,20.

2) El promedio del curso fue de 5,00.

Es posible que hayan incidido otros factores en el relevamiento, pero la diferencia en el resultado habla por sí misma de la eficacia de la progresión no lineal.

CONCLUSION

Manipular ideas a través de procesos consistentes permite resolver problemas y descubrir nuevos significados.

Ambos niveles de pensamiento implican diferencias en el conocimiento. El nivel superficial cubre grandes magnitudes informativas de modo fragmentario, mientras que el nivel profundo implica el reconocimiento y la resolución de problemas, y el desarrollo de explicaciones pertinentes.

J. Lave(1991), sostiene que "el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de actividad...La descontextualización de la actividad y del conocimiento respecto de los aspectos particulares de la experiencia es la condición para que sean aplicables en general a cualquier situación". Es decir que un pensamiento de nivel profundo dificilmente podría transferirse, y sólo se transferirían prácticas superficiales.

Creemos que el punta de vista que sostiene J.Lave implica una adhesión a modelos explicativos unicamente particulares, es decir comprensivistas o teleológicos.

Creemos que tales modelos explicativos conviven y, a veces, están subsumidos en modelos más generales. Sea como fuere nuestra materia es de carácter instrumental y por tanto la transferencia inmnediata y mediata de sus contenidos constituye su sentido.

Creeemos en tal transferencia y esta reflexión se dirige centralmente en tal dirección.

Nos preocupan las dificultades generadas por el fuerte pragmatismo de los estudiantes. Pragmatismo que exige aplicación inmediata y que no comprende el valor de la teoría.

Nos preocupa la percepción fragmentaria de los alumnos, que resulta del discurso televisivo, porque dificulta la atención durante las clases.

Nos preocupan los cursos con muchos alumnos donde es imposible una didáctica constructivista.

A pesar de algunos pasos positivos creemos que la situación es crítica. Tenemos una concepción de lo que hay que hacer y enfrente una realidad difícil, porque la categoría "zafar" va avanzando.

Se ha afirmado que no se enseña algo a alguien sino con alguien. Por lo tanto no queremos que nuestros alumnos sean nuestro espejo. Entonces deberemos seguir construyendo una didáctica específica que se adecue al diagnóstico efectuado.

Además, dice Borges en Tlon, Uqbar: "los espejos y la paternidad son abominables". Claro que, mientras los metafísicos de Tlon sólo "buscan el asombro", nosotros, modestamente, sólo nos proponemos formular una didáctica eficiente, que incluya al asombro.

BIBLIOGRAFIA

*Bachelard, G. "La supresión de los obstáculos epistemológicos", en El método experimental y la filosofía de la física. F.C.E., México, 1972.

*Bettelheim, B. Notas sobre el miedo. Tomado del V Congreso Internacional de Psicoanálisis.

*Borges, J. Ficciones. Emecé, Bs As, 1974.

*Coll, C. Psicología genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI, Madrid, 1983.

*Freud, S. Lo inconciente. Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, 1976.

*Lave, J. La cognición en la práctica.Paidós, Barcelona, 1991.

*Litwin, E. Las Configuraciones didácticas, Paidós, Bs As, 1997.

*Marx, K. Tesis sobre Feuerbach. Cartago, Bs As, 1972.

*Moscovici, S. El psicoanálisis: su imagen y su público. Huemul, Bs As, 1979.

*Nickerson, Perkins y Smith. Enseñar a pensar. Paidós, Barcelona, 1994.

*Popkewitz, T. Paradigma e ideología en investigación educativa. Mondadori, Madrid, 1986.

*Solé, I. Estrategias de lectura. Grao, Barcelona, 1994.

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