II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
|
Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
Ponencias publicadas por el Equipo NAyA https://www.equiponaya.com.ar/ info@equiponaya.com.ar |
Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
"El ingreso a la Universidad desde una mirada cultural".(El caso de la Universidad Nacional del Litoral).
Autores: Arq. Alejandro Boscarol
Prof. Rossana Ingaramo
Prof. Laura Tarabella
Institución: Universidad Nacional del Litoral
Teléfono-fax: 042-571122
Area Temática: Pedagogía Universitaria
Resumen.
El debate acerca de la dicotomía ingreso restringido- ingreso directo, es abordado y discutido, la mayoría de las veces, en abstracto y sin referencia a un sistema educativo y social específico.
La problemática del ingreso abordada en esta producción da cuenta de una preocupación genuina por favorecer el acceso y la permanencia del mayor número posible de ingresantes con la mayor calidad en los saberes. Consecuentemente, reconocer la heterogeneidad y diseñar estrategias para atender las necesidades que de la misma se desprenden, resulta imprescindible para responder adecuadamente y eficientemente a los requerimientos del acceso de masas.
La información recuperada en el análisis diagnóstico permite visualizar la falta de tratamiento institucional de la "heterogeneidad" al ingreso y su incidencia en el abandono y/o lentificación en los estudios de grado.
Se rescata la opinión calificada de diversos actores universitarios y sociales acerca de su visión respecto a aspectos que deberían ser considerados para un "buen ingreso".
Finalmente, se concluye en propuestas de políticas y estrategias institucionales que contemplen mecanismos, acciones y formas que reconozcan la heterogeneidad de los ingresantes a la UNL".
EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
A. FUNDAMENTACION
1. Formulaciones iniciales.
El ingreso a la Educación Superior es una de las cuestiones que ha generado en la comunidad educativa diversos debates e interrogantes. Las tradicionales discusiones acerca de la dicotomía ingreso restringido-ingreso directo, son abordadas y discutidas, la mayoría de las veces, en abstracto y sin referencia a un sistema educativo y social específico, siendo la medición de beneficios, ventajas e inconvenientes elaborados en el vacío y como productos ahistóricos.
En este sentido, la definición del ingreso a la universidad, debe ser abordada como el producto de una construcción sociohistórica, definido por variables complejas que tienen que ver con el desarrollo de la educación superior en el contexto de un determinado tipo de estado y sociedad, y que por lo tanto no admite reduccionismos simplistas ni explicaciones unicausales.
La problemática del ingreso a cobrado actualidad en la agenda de la Universidad Nacional del Litoral y se ha transformado en una preocupación para el conjunto de la comunidad académica. Esta preocupación es lo que ha motivado y definido el abordaje del tema en la presente producción.
Inicialmente, el trabajo estuvo orientado hacia la indagación bibliográfica, en gran parte de la literatura disponible, acerca de esta temática proveniente del campo de la sociología educativa, historia, política educativa, economía, psicología cognitiva y cultural. Este proceso derivó en la definición de dimensiones de análisis a partir de las cuales se intentó explicar e interpretar la información obtenida y abordar de una manera más compleja el actual debate, concluyendo en un conjunto de propuestas de políticas y estrategias de acción para el ingreso a la Universidad Nacional del Litoral.
Las exploraciones realizadas respecto a la problemática del ingreso dan cuenta de una genuina preocupación por favorecer el acceso y la permanencia del mayor número posible de ingresantes con la mayor calidad en los saberes.
Las mismas nos permiten pensar, a nivel de hipótesis, que reconocer la heterogeneidad, en términos de diseñar e instalar estrategias para atender las necesidades que de ella se desprenden, resulta imprescindible a los efectos de responder adecuadamente y eficientemente a los requerimientos del acceso de masas.
Posteriormente se indagó en la experiencia acumulada a través de los últimos años en cuanto a la instalación de los debates y a las políticas de ingreso de la Universidad Nacional del Litoral. Se han tomado como base referencial los antecedentes normativos propios de la Universidad como así también los emanados de las decisiones definidas en el ámbito nacional, abarcando un período que va desde la normalización universitaria, que instaura el acceso directo, hasta nuestros días. Esta tarea de recuperación de información y datos cualitativos ha transparentado, entre otras cosas, los supuestos que subyacen a cada una de las decisiones tomadas respecto a esta temática, en especial respecto al principio de equidad e igualdad de oportunidades y en el explícito o implícito reconocimiento a la heterogeneidad. También ha mostrado el inicio de una tendencia de instalación de políticas en un sentido transversal a toda la universidad.
El comportamiento de la matrícula de ingresantes en el período considerado, ha sido otro elemento observado, descripto analíticamente e interpretado en relación a las distintas normativas y políticas vigentes en el marco de los diferentes contextos específicos. La interpretación de la evolución matricular con el consecuente reconocimiento de los "momentos" característicos, ha posibilitado la identificación del grado de la incidencia de las diversas variables (internas y externas) en el aumento matricular de ingresantes a la Universidad.
La recuperación de información estadística referida a datos demográficos (edad- sexo-estado civil), aspectos socioeconómicos (situación económica- estado laboral- lugar y tipo de residencia) y trayectoria escolar (título secundario obtenido- año de finalización de sus estudios- cursado previo a la Universidad) de los ingresantes a la Universidad ha sido una tarea emprendida en el marco del presente informe a los efectos de construir una caracterización general de los ingresantes a la UNL. Las lecturas inferenciales de estos datos fueron realizadas a partir de la preocupación por distinguir en las caracteríticas generales de los ingresantes la aparición de la componente "heterogeneidad" o "diversidad" y el status que adquiere en su posterior tratamiento institucional.
Desde la preocupación por el "reconocimiento de la heterogeneidad", también se trató de caracterizar a la estructura curricular en el primer año de las carreras de grado de la Universidad focalizando sobre aquellos aspectos que claramente podían otorgar indicios de su consideración. En esta mirada al interior de las carreras se observó también el grado de permanencia de los alumnos durante el transcurso del primer año.
La identificación de la "heterogeneidad" de los ingresantes a la Universidad y la distinción de una estructura curricular del primer año de las carreras de grado diseñada de espaldas al reconocimiento de esta diversidad, permite pensar que la combinación de ambas variables define una fórmula favorecedora del abandono y/o la lentificación de los estudios de los ingresantes a la UNL. Desde esta idea, se recuperó como insumo para el análisis, la opinión calificada de los diversos actores universitarios y sociales que intervienen en la definición del actual ingreso a la Universidad, acerca de su visión respecto a los aspectos que deberían ser considerados para un "buen ingreso".
Finalmente, se concluye en propuestas de políticas y estrategias institucionales de acción para una política de Ingreso organizada y planificada desde la consideración de tres momentos: 1- Hacia el nivel medio; 2- Hacia el nivel medio y el 1§ año de las carreras de grado y 3- Hacia el 1§ año.
2. Marco teórico en que se sustenta el estudio
El acceso a la Universidad surge como cuestión a partir del momento en que la expansión de la matrícula desplaza a las instituciones del modelo de acceso de elites al modelo de acceso de masas.1 Este proceso de expansión cuantitativa del sistema universitario se da en un marco más global de incorporación de diversos sectores sociales al mercado de trabajo, con amplias espectativas de desarrollo económico y donde el Estado intervendría como mediador de conflictos y planificador del cambio. "La educación era percibida como una forma de lograr la integración social de los países, como una herramienta indispensable para la formación y capacitación de recursos humanos, para el mejoramiento de la vida y hasta para la disminución de las desigualdades sociales"(Chiroleu, 1992)2 La fisonomía que va adquiriendo el sistema universitario es la de un "agregado institucional" con diversos niveles de diferenciación impulsados por los procesos de especialización y como resultado de la necesidad de acomodar a grandes grupos de alumnos y de proveer distintos grados de formación.
La ampliación de la cobertura educativa, permitió la incorporación de "clientelas heterogéneas" en su formación académica y en su origen social a instituciones que a grandes rasgos no pudieron introducir cambios sustantivos, pues sus estructuras eran propias de matrículas resringidas. Esta situación generó una serie de incovenientes que fueron encarados con acciones aisladas por parte de las Universidades, dado que esta expansión cuantitativa fue el resultado de la conjugación de variables externas a las Casas de altos estudios. Esto permite distinguir, entonces, como problemática general de la Universidad - y como producto del acceso de masas - la heterogeneidad de los alumnos que recibe.
En este sentido y tomando la idea de Ribeiro, la pérdida de la calidad académica estaría más vinculada con el acceso de alumnos con diferentes niveles de formación, de conocimientos y habilidades a una institución que mantiene similares patrones de funcionamiento que los de la universidad elitista, caracterizada por un alumnado más homogéneo. O también como sostiene Gregorio Weinberg, "la pérdida de calidad -relacionada con procesos de masificación- no tiene lugar por una derivación fatalista, sino porque no se adoptan las medidas para responder adecuada y eficientemente a los nuevos requerimientos"(Weinberg, 1974). Es decir se administra la situación sin efectuar las transformaciones necesarias para preservar la calidad académica.
El debate acerca del ingreso a la Universidad, muchas veces es reducido a dos posiciones antagónicas definidas entre la selectividad para el mejoramiento (ingreso restringido) y la apertura para la democratización (ingreso directo) suponiendo relaciones directas entre la cantidad y la calidad, la excelencia y la equidad.
Desde un extremo, se argumenta que la "conveniencia" de utilizar mecanismos selectivos al ingreso está dada por la gran cantidad de estudiantes que acceden a la Universidad provocando una disminución en la calidad de los saberes. Y desde el otro, se sostiene que la "necesidad" del ingreso directo estaría relacionado con la democratización de la Universidad, aplicando principios de equidad y justicia social. Sin embargo, ambas posiciones planteadas en términos absolutos son igualmente insuficientes.
Si bien es cierto que la restricción del ingreso está asociada a prácticas de selectividad social constituyendo un modo de garantizar la exclusividad educativa para determinados sectores, no puede ignorarse que la misma puede adoptar distintas formas y aún enmascararse detrás de posiciones "democratistas". En el otro extremo, no es menos cierto que el ingreso directo no necesariamente supone una mayor democratización de la educación, ya que la igualdad de oportunidades al acceso a los estudios superiores entraña puntos de partida desiguales y por lo tanto desiguales posibilidades de éxito.
La tensión supuesta entre "cantidad"y "calidad" se diluye a partir de lo expuesto, y toma su lugar, como problema, el del reconocimiento de la "heterogeneidad" en la población que accede a la Universidad y el de su tratamiento institucional.
La "heterogeneidad"(cognitiva, social, cultural, etc) no es en sí misma problemática; implica el reconocimiento (hasta ahora no explicitado) de formaciones diversas anteriores a la entrada en la educación superior. Implícitamente el dato es abordado desde la Universidad como una carencia a superar mediante diferentes mecanismos de homogeneización. El no reconocimiento de esa diversidad se hace patente en los contenidos y metodologías de la mayoría de las asignaturas curriculares iniciales.
Si adoptamos una visión "culturalista" respecto de la educación, podemos sostener: "la educación no es una isla sino una parte del continente de la cultura"(Bruner:1996)3.
¨Cómo operacionalizar esta definición?. Afirmamos que se debe reconocer la heterogeneidad en el acceso de los estudiantes a la Universidad en función de los "diferentes escenarios culturales" de los que provienen. Tales escenarios reconocen marcas relativas a exclusiones fuertes en los social y económico. Si bien no se puede asegurar un determinismo puntual que vaya desde las diferencias sociales a las diferencias en los modos de acceso al conocimiento, las primeras permiten explicar la diversidad de oportunidades con que cuentan los jóvenes para desarrollar habilidades y conocimientos . "Diferentes formas de pobreza tienen efectos poderosos en el cuánto y el cómo se puede educar a la juventud"(Bruner:1996).
En la Universidad se presuponen "modelos sobre la mente" que, en general, adhieren a la concepción que identifica "mente-tabla rasa". Se atribuyen a malformaciones en el nivel escolar previo, muchas de las dificultades presentadas por los alumnos en los ciclos iniciales. Se trata o de liberar a las mentes de sus errores y prejuicios para iniciar el "camino correcto"o de asumir que las mentes "en blanco" deben ser "llenadas"a la brevedad con contenidos de "saber". Se adjudican los problemas en el cursado a carencias de "habilidades mentales"o al bajo coeficiente intelectual, como características individuales.También está presente, en carreras de ciencias aplicadas, la concepción de los jóvenes como "aprendices por imitación"; desde este enfoque, las fallas en el "saber hacer" se atribuyen a fallas en los talentos, capacidades y habilidades individuales de los alumnos.
En estas concepciones generalizadas acerca del bajo rendimiento de los ingresantes, se pasa por alto la reflexión sobre la "cultura escolar". Siguiendo a Bruner, deben incorporarse en cualquier nivel educativo aquellos problemas y procedimientos para pensar propios de la cultura. Entre ellos, cabe mencionar: - adoptar una perspectiva reflexiva, es decir, tomar posición de control con respecto a la propia actividad mental e incrementar así la conciencia y la metacognición de los estudiantes. Lo que se aprende es lo que llega a tener sentido para el alumno, lo que "comprende"; - concebir a la clase como "comunidad de mutuos aprendices" en interacción, porque es así cómo los jóvenes descubren de qué se trata la cultura. Esto significa abandonar la actitud docente tradicional: explicar o mostrar a un alumno algo de lo cual no sabe nada, para pasar a compartir "fuentes" entre los que aprenden y los que enseñan. Esta concepción se centra en el "aprendizaje" como proceso participativo, comunitario, colaborativo y constructivo; - producir, a partir de actividades culturales colectivas, obras que ayudan a formar una comunidad; esto es, externalizar la actividad cognitiva que caracteriza a un grupo (en este caso, el universitario) y hacerla pública.
Las prácticas educativas deben contribuir a reforzar dos aspectos fundamentales de la personalidad: - el sentido de agencia, el de ser capaces de iniciar y completar actos, proveyendo de habilidades y del "saber hacer"; - el sentido de autoestima , apoyado en nuestra eficacia como agentes a partir de la evaluación de lo que se espera de nosotros.
Tales prácticas deben desterrar todas las ocasiones que introducen sentimientos de culpa, vergüenza o depresión, como lo son aquellos exámenes dirigidos a evaluar unos pocos rasgos cognitivos que la Universidad piensa que requieren los alumnos para permanecer en ella.
"La educación es una búsqueda compleja para adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y para adaptar a sus miembros y a sus modos de conocimiento a las necesidades de una cultura"(Bruner: 1996).
B. CONSTRUCCION DE UN DIAGNOSTICO
3. Consideraciones acerca del Ingreso a la U.N.L.
La cantidad de ingresantes a la Universidad Nacional del Litoral ha experimentado en las últimas décadas un importante crecimiento tal como lo evidencia la evolución de la matrícula. Este crecimiento cuantitativo, si bien puede explicarse por la influencia combinada de factores externos e internos, se distingue una fuerte impronta de decisiones y acciones llevadas a cabo por la universidad.
Cabe aclarar que la distribución de la matrícula se ha dado en forma no proporcional a toda la oferta curricular, engrosándose sólo aquellas carreras que tradicionalmente captan ingresantes y las denominadas carreras cortas, no repitiéndose el fenómeno en el resto de las propuestas académicas.
De lo analizado se desprenden algunas cuestiones ha considerar: 1- La Universidad Nacional del Litoral se ha desplazado a un modelo de acceso de masas, lo que deriva en el ingreso de alumnos con diferentes niveles de formación, de conocimientos y habilidades, previos a la entrada en la educación superior, y producto de los distintos escenarios culturales de los que provienen. El reconocimiento de esta heterogeneidad (cognitiva, social, cultural) es central si creemos que el principio de equidad debe dejar de ser declamativo para pasar a componer nuestras acciones.
Conocer o aproximarnos a la caracterización de los ingresantes a la UNL, implica tener un mapa acerca de la composición de la matrícula en términos de edad, sexo y estado civil y también significa distinguir una serie de caracteres que indican una gran diversidad de escenarios culturales de los que provienen.
La masa de ingresantes se compone en su mayoría por alumnos cuya edad oscila entre 19 y 20 años, en un porcentaje igualitario entre varones y mujeres y mayoritariamente de estado civil soltero.
Si consideramos la edad promedio de los alumnos ingresantes (20 años) vemos que la mitad de la matrícula no corresponde a recién graduados del nivel anterior, sino que podemos pensar que han permanecido uno o dos años fuera del circuito educativo. No obstante, cabría también considerar la posibilidad de que han estado circulando internamente en la propia universidad pasándose de carrera en carrera o inserto en alguna propuesta de nivel terciario. Dos posibilidades éstas que se registran de hecho en los espacios instalados dedicados a la atención de los ingresantes pero que no aparecen claramente en ninguno de los datos levantados.
Las dificultades técnicas que presentan los formularios de inscripción a la universidad y a las carreras (esto es carencia de algunos datos necesarios e importantes y aparición de otros no relevantes) y la falta de coordinación y planificación entre la instancia de inscripción centralizada y la de las Facultades como también la articulación de esta instancia entre las propias unidades académicas, aparecen como los problemas a resolver para facilitar la tarea de levantamiento de datos y posteriores lecturas inferenciales, dado que en las condiciones actuales es imposible distinguir claramente que pasó con ese alto número de ingresantes que engrosan la categoría de "alumnos que no se han graduado el año anterior".
En términos del diseño de políticas y a los efectos del reconocimiento de la heterogeneidad, esta información es necesaria e importante. Si el alumno circuló por la Universidad, se debe pensar en la pertinencia de una instancia de reorientación. Si estuvo fuera del circuito educativo es necesario considerar las ventajas de una instancia innovadora en lo pedagógico que lo ambiente y lo inserte nuevamente a una cultura escolar-académica. Si estuvo inserto en el nivel terciario, esto nos lleva a considerar ese escenario cultural con características propias (académicas- curriculares- culturales, etc).
Ninguna de las ideas es excluyente, pero identificar claramente ésto, dado el importante número de ingresantes que contiene, favorece el énfasis puesto en las propuestas de políticas. Además aparece como conclusión una fuerte necesidad de definir y diseñar un sistema de inscripción planificado, centralizado, coherente y único, que incorpore también un diseño eficaz y pertinente de los formulario de inscripción, para que los datos solicitados sirvan como insumos para la generación de políticas y no sólo a los efectos de darle un tratamiento administrativo.
Otro elemento importante que aporta a la construcción del perfil de los ingresantes, es su situación laboral. Más de la mitad de la masa estudiantil que ingresa no está incorporada al mercado laboral. Los que trabajan lo hacen como empleados con dedicación de 4 hs. diarias. Esta información debe tenerse especialmente en cuenta al momento de diseñar los recorridos curriculares (sobre todo en los primeros años de las carreras), para no caer en consideraciones abstractas sobre "alumnos de tiempo completo" o con "dedicaciones exclusivas" a la actividad académica y evitar así tempranas frustraciones y abandonos.
No es descabellado pensar, entonces, en circuitos académicos con carreras de mayor tiempo de duración y cargas horarias y de cursado menos intensivo, para aquellos alumnos que se incorporan tempranamente al mercado laboral o que por otras causas justificables se ven imposibilitados de llevar el ritmo que les impone la curricula.
La situación económica de los padres de la mayoría de los ingresantes es media- media baja, con ingresos inferiores a la canasta familiar. Considerando esta información en relación a la cantidad de alumnos que no están insertos en el mercado laboral, se concluye que el peso del costo de los estudios repercute en el ingreso económico de la familia. Si consideramos también que menos de la mitad de los ingresantes no residen en la ciudad de Santa Fe, sede de la UNL, se define la importancia de desarrollar y favorecer políticas tendientes a la asistencia económica de los ingresantes, esto es becas, residencias, etc.
Respecto a la formación de los ingresantes en términos de los títulos y orientaciones recibidas durante los estudios en la escuela media, dado las prioridades disciplinares y las diferentes focalizaciones que cada especialidad posee en relación a las propuestas curriculares, podemos ver que es muy variada y diversa al punto de impedir el cálculo de una media. Esto indica una gran heterogeneidad en términos de la información disciplinar con la cual el alumno tuvo contacto en alguna oportunidad, y por eso partimos de la idea de que los conocimientos previos son diversos.
Son coincidentes también los diagnósticos obtenidos en diversas instancias de propedéusis, preparatorias y durante los inicios de las carreras, respecto a las dificultades cognitivas, de habilidades y de formación que pareciera homogéneamente poseen los ingresantes a la universidad. Es necesario reconocerlas y abordarlas desde propuestas innovadoras, dado que uno de los principales factores que delinean este perfil es la cultura escolar tradicional, que trabaja sobre fragmentos aislados de conocimiento o rendimiento y sobre realizaciones memorísticas, ritualizadas o convencionales. La segmentación del circuito educativo define también distintas posibilidades y oportunidades, y por ende delinea distintos perfiles.
2- El efecto buscado es permitir el acceso y la permanencia del mayor número posible de ingresantes con la mayor calidad en los saberes. El mismo debe ser acompañado por medidas tendientes a reconocer la heterogeneidad y a responder adecuadamente y eficientemente a los requerimientos del acceso de masas.
Si miramos los índices que nos ayudan a definir la "permanencia en el sistema", vemos que es en el primer año académico donde se manifiesta el menor índice de permanencia de los alumnos. Ante estos datos existe una notable tendencia a considerar en forma unívoca y casi excluyente esta situación como producto de la incidencia de factores externos a la universidad, o endilgándole la responsabilidad a los alumnos que no pudieron o no quisieron permanecer. Es necesario focalizar la mirada en el proceso mismo, preguntándonos acerca de ¨qué pasó durante ese año?¨las prácticas de la enseñanza, atendieron a sus modos de pensar? ¨La estructura del primer año posibilitó su permanencia? El no reconocimiento de la diversidad se hace patente en los contenidos y metodologías de casi todas las asignaturas curriculares iniciales. Ponen en evidencia esta afirmación las características generales de la estructura curricular del primer año, donde en una importante cantidad de carreras de grado y en la mayoría de las carreras de pregrado aparece una alta concentración de materias y una fuerte ubicación de contenidos de ciencia básica en el primer año. Tal situación de sobrecarga de demandas sobre los estudiantes en los primeros años de las carreras podría promover el abandono de los estudios universitarios.
Es notoria la homogeneización del régimen de cursado en el primer año de las distintas carreras. Esto indica la fuerte influencia de criterios administrativos ordenadores. Es interesante pensar en el cursado y sus opciones en términos que den cuenta de la preocupación por la duración de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ante ello, pareciera que el régimen de cursado anual favorece dicho proceso, no obstante el régimen de cursado cuatrimestral, siempre que la oferta se repita en los dos cuatrimestres, supone una mayor preocupación por la flexibilización del currículum, favoreciendo la libre circulación de alumnos y docentes.
Respecto al modo de organización de la evaluación de los alumnos, el reconocimiento de la heterogeneidad en los modos de aprender y su mejor tratamiento sería el régimen de promoción sin exámen final, con la posibilidad de rendir otro tipo de evaluación ante la situación de pérdida de la promoción. Ante esto es interesante ver como prima en las asignaturas del primer año en los actuales Planes de Estudio el régimen de promoción con examen final.
Las instancias de intercambio e interrelación entre alumnos y docentes, la situación de mediación a los efectos de favorecer la apropiación e interiorización de herramientas cognitivas y conceptuales, son espacios y momentos necesarios para favorecer los aprendizajes. Pero también es necesario pensar desde un compromiso con la equidad, en generar condiciones y alternativas que brinden oportunidades de aprendizaje a todo aquel que lo requiera y que por no poder radicarse en esta ciudad o por no contar con el tiempo suficiente para cursar sistemáticamente dado su inserción en el mercado laboral, queda fuera del circuito educativo superior.
El régimen de correlatividades muestra como la proporción de asignaturas correlativas adquiere valores constantes durante el transcurso del plan de estudios. Si a lo expuesto le sumamos el régimen de cursado y de promoción vigente, observamos que el itinerario curricular presenta grados considerables de rigidez. Tal situación se agrava aún más cuando aparecen "cursos de nivelación" o asignaturas denominadas "cuello de botella" en el primer año que condicionan el cursado. Diseñar y coordinar acciones conjuntas a nivel de la Universidad favorecería un tratamiento más equitativo de la heterogeneidad en los inicios.
Los recursos docentes son asignados en porcentajes similares para las asignaturas del primer año en relación con los años siguientes. Esto indica una falta de focalización de la problemática del primer año dado que es indispensable de acuerdo a la cantidad de alumnos que se debe atender y a el tipo de tratamiento que se debe otorgar a la enseñanza de una masa heterogénea culturalmente.
En general, debiéramos pensar una estructura curricular para el primer año que distribuya con mayor racionalidad la cantidad de asignaturas, que adapte el régimen de cursado a la gran diversidad de ingresantes y con un régimen de promoción que favorezca un trabajo colaborativo desde los inicios. Esto supone instalar una política de distribución de los recursos en el 1er. año que debe ser priorizada en la discusión político-académica.
3- El tratamiento del acceso de masas como preocupación en relación a la "cantidad "no puede ser abordado como una problemática general de la UNL, sino como un fenómeno propio de algunas carreras. En estos casos se debieran adecuar y transformar las estructuras de las Unidades Académicas tendientes a favorecer la contención de esas masas. Esto es, pensar en reformas edilícias, fortalecer el sentido transversal de cursado a los efectos de optimizar los recursos disponibles, diseñar asignaturas a distancia, etc.
En el mismo sentido, es decir desde una preocupación por la cantidad pero desde una situación inversa, la menor opción efectuada por los ingresantes por el resto de las propuestas curriculares, si bien pueden tener la influencia de factores exógenos a la universidad, están indicando la necesidad de generar acciones y líneas comunicacionales dirigidas a su promoción y difusión.
C. POLITICAS DE INGRESO a la U.N.L.
4. Estrategias de acción para una política de Ingreso.
La política institucional por la que se articularían las distintas estrategias de acción para la conformación de un ingreso que considere a los estudiantes en su diversidad cognitiva, cultural, social y de formación disciplinar, está definida por "el establecimiento de estrategias que contemplen mecanismos, acciones y formas que reconozcan la heterogeneidad de los ingresantes a la Universidad Nacional del Litoral".
En este sentido, se proponen un conjunto de estrategias compuestas por varias y distintas acciones a desarrollar en tres momentos específicos:
MOMENTO 1: Hacia el Nivel Medio 1. Información y difusión de carreras.
* Si bien se focalizan distintas acciones que deben componer esta estrategia, las mismas estan orientadas a generar acciones de comunicación masivas en relación a la información sobre las carreras que se cursan en la UNL, teniendo en cuenta la imagen institucional de la Universidad y los criterios prioritarios que se establezcan, como así también garantizando la igualdad en el acceso a la información sobre carreras, modalidades, procedimientos de inscripción y acerca del ingreso en general a la UNL. A su vez se distingue la necesidad de impulsar espacios destinados a la orientación vocacional y ocupacional de los posibles ingresantes a la Universidad.
Aparece también la necesidad de pensar líneas de acción diferenciales en relación a la difusión de ciertas carreras de la UNL
MOMENTO 2: Hacia el Nivel Medio y el 1§ Año.
1. Articulación de niveles - Ambientación.
* Abordar el problema de la articulación de niveles desde una perspectiva compleja, poniendo énfasis en las dificultades propias de la iniciación a la vida universitaria para favorecer así un buen ingreso, tanto en lo que respecta a los aspectos académicos como a los propios de cada campo disciplinario.
* Delinear acciones que contemplen a cada uno de los componentes de la articulación (docentes - alumnos- contenidos, en un contexto educativo específico) y a la complejidad de sus relaciones. Desde esta perspectiva se piensa en la instalación de una propuesta institucional destinada a los futuros ingresantes a la Universidad a los efectos de prepararlos en contenidos generales y en aquellos propios de los campos disciplinares específicos que contemplen desde las necesidades planteadas por las exigencias curriculares de las distintas carreras de la Universidad hasta las dificultades detectadas en la formación de los alumnos, con una fuerte preocupación pedagógica y centrando su atención en el aprender y el enseñar.
* A su vez, actualizar, perfeccionar y capacitar disciplinar y pedagógicamente a los docentes del actual nivel medio, así como generar instancias de revisión reflexiva de sus propias prácticas, todo en relación con los modelos pedagógicos y los contenidos de propuestas de articulación, a los efectos de impactar al interior de las instituciones medias y por ende incidir en la construcción del polimodal, búsqueda cuya meta es acortar la brecha entre ambos niveles.
* Definir como función de la Universidad el jugar un rol protagónico en la producción de propuestas, investigaciones e informes cualitativos orientadores de políticas generales destinadas a la transformación del sistema educativo en sus niveles medio y superior.
2. Fuentes de información * Diseñar un sistema de inscripción del ingreso único y centralizado, con el objeto de coordinar y planificar la instancia de inscripción con la de las distintas Unidades Académicas.
* Diseñar formularios de inscripción a las carreras de la UNL que brinden datos pertinentes para la posterior formulación de políticas (tendientes a transparentar la situación de heterogeneidad de los ingresantes en cuanto a situación laboral y de residencia; títulos y orientaciones obtenidos en el nivel medio de enseñanza; situación de permanencia o discontinuidad del ingresante en el sistema educativo; inscripción y/o cursado parcial en otras carreras de la UNL; etc)
MOMENTO 3: Hacia el 1§ Año
1. Curriculares.
1.1. Desde el punto de vista de la formación: * Atender fundamentalmente a la formación disciplinar básica y general, estableciendo vinculaciones desde el inicio entre la profesión elegida y las asignaturas que se cursan en el primer año; * Fomentar prácticas multidisciplinarias para el aprendizaje del "saber-hacer"; * Potenciar la capacidad de los estudiantes para la autonomía en el estudio; Favorecer la participación en las distintas actividades que hacen a las misiones de la Universidad y a la temprana inserción a la vida universitaria.
1.2. Desde el punto de vista de la organización de los contenidos y de los métodos de enseñanza-aprendizaje: * Propiciar un régimen de cursado acorde con los procesos de aprendizaje y evaluación exigidos por los contenidos de las asignaturas; * Favorecer el desarrollo de cursos cuatrimestrales cuya oferta se repita en los dos cuatrimestres, posibilitando de esta manera la circulación de alumnos por las distintas Unidades Académicas; * Favorecer modalidades de estudio o de cursado que contemplen las diferencias de dedicación del alumnado en relación a la apropiación del conocimiento durante el cursado de la carrera. Ello supone generar instancias diferenciadas de cursado y promoción según sea para alumnos con dedicaciones de tiempo completo o para aquellos que opten por una dedicación de tiempo parcial a los estudios universitarios; * Fomentar distintas formas de cursado más allá de la clásica dualidad regular-libre. Ello supone difundir otras modalidades de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo, una metodología de educación a distancia que por la posibilidad de elaborar procesos metacognitivos favorece la autoevaluación del alumno antes de las instancias examinadoras; * Promover distintas modalidades de evaluación tendientes a respetar la heterogeneidad de los modos de acceso al conocimiento y de los tiempos de los procesos de aprendizaje; considerar a la evaluación como parte de dicho proceso, tal que le permita a los alumnos la toma de conciencia reflexiva de sus propias dificultades a los efectos de favorecer procesos de búsqueda y comprensión de los saberes requeridos; * Fomentar el régimen de promoción sin exámen final con el fin de disminuir la rigidez en las diversas formas de evaluación y en los diferentes modos de aprender, auspiciando la continuidad del aprendizaje; * Generar estilos e instancias de enseñanza: - que atiendan a la "comprensión"; - que deriven en propuestas didácticas centradas en el pensamiento y no como suele suceder en la acumulación de información; - que favorezcan procesos reflexivos sobre las propias formas de pensar y comprender (metacognición ); - que otorguen elementos hipotéticos para poder pensar; - que reconozcan los distintos modos de aprender de los alumnos y favorezcan en consecuencia propuestas tendientes a la construcción de los conocimientos desde la propia episteme de cada disciplina; - que acorten la brecha entre los conocimientos cotidianos y los disciplinares a partir de propuestas "de casos" reales, no modelizados, posibles de abordar desde la complejidad del campo en cuestión; - que desarrollen capacidades autónomas en función de la participación en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos con mayor dominio sobre la problemática en juego (andamiaje); - que favorezcan la interacción y el intercambio entre pares; - que permitan el abordaje de un objeto desde una mirada interdisciplinaria.
* Disminuir la fragmentación de los conocimientos que acarrea un Plan de Estudios con gran número de asignaturas en los primeros años; * Favorecer un recorrido ágil por las distintas asignaturas, evitando los "cuellos de botella" surgidos por imposiciones fuertes referidas a correlatividades entre algunas de las materias en los primeros años.
2. Recursos humanos y económicos.
* Priorizar en la asignación de recursos (presupuestarios y extrapresupuestarios) a los primeros años de las carreras con el fin de buscar una mejor correspondencia entre la masa crítica y la capacidad instalada (infraestructura, espacio físico, cantidad de docentes, etc.) en relación a la cantidad de alumnos; * Promover una redistribución de cargos y dedicaciones docentes al interior de las carreras contemplando la particularidad del primer año en relación al resto del plan de estudio; * Favorecer y potenciar la creación de pasantías docentes en los primeros años de las carreras.
3. Asistencialidad.
* Priorizar en la discusión de las políticas de asistencialidad (becas, subsidios, etc.) la condición de alumno ingresante; * Propiciar la creación de instancias puntuales de asistencia pedagógica (talleres, cursos, etc.)
Bibliografía
Bruner, Jerome, "Cultura de la Educación", Harvard University Press, Cabridge, Massachusettes, 1996.
Clark, Burton, "El sistema de educación superior. Una visón comparativa internacional de la organización académica, trad. de Rollin Kent Serra, policopiado, 1983.
Chiroleu, Adriana, "La Universidad en su laberinto ¨excelencia o equidad?. Los dilemas en torno al acceso", en Estudios Sociales, revista Semestral Nro. 12, Centro de Publicaciones, Sec. de Extensión Universitaria, UNL, Santa Fe, 1997.
Chiroleu, Adriana, "Políticas de admisión a la Universidad. Una aproximación a la experiencia de Brasil y Argentina", en Estudios Sociales, resista semestral Nro. 2, Centro de Publicaciones, Sec. de Extensión Universitaria, UNL, Santa Fe, 1992. Dir. de Información y Estadística, "Información Institucional", Sec. General, UNL, 1996
García Guadilla, Carmen, "Modelos de acceso y políticas de ingreso a la Educación Superior. El caso de América Latina y el Caribe", en revista Educación Superior y Sociedad, CRESALC, Caracas, 1991.
Instituto de Cs. de la Educación, "La universidad a través de sus alumnos", edición Universidad de Salamanca, 1982.
Perkins, David, "La escuela inteligente", Editorial Gedisa, 1985.
Sec. Académica, "La Evaluación Institucional para el mejoramiento de la calidad en la Universidad Nacional del Litoral", Centro de Publicaciones, UNL, 1996.
Sec. Académica, "Programa Millenium. Documentos diagnósticos y propuestas para la Transformación Curricular", UNL, 1997.
Weimberg, Gregorio, "Modelos educativos en la historia de la América Latina, KAPELUZ, UNESCO-CEPAL-PNUD, Buenos Aires, 1984.
NOTAS
1 Tomaremos las categorías de clasificación que Adriana Chiroleu recupera de Mary Corcoran, esto es:
a- modelo de acceso de élite: el Sistema Educativo Superior absorbe menos del 10% de la población en edad escolar superior.
b- modelo de acceso de masas: el Sistema Educativo Superior absorbe del 20 al 30% de la población en edad escolar superior.
2 CHIROLEU, Adriana.(1992) Políticas de admisión a la Universidad.Una aproximación a la experiencia de Brasil y Argentina. En: Estudios Sociales. revista Universitaria Semestral N§2. Sede Editorial: Extensión Universitaria de la Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. Argentina.
3Bruner,Jerome.(1996)Cultura de la Educación.Harvard University Press:Cabridge, Massachusettes.
Buscar en esta seccion :