II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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Reflexiones sobre un proceso de innovación didáctica en el aula universitaria
De Micheli, Ana T. y Daleffe, Lidia Departamento de Biología - Ciclo Básico
Común - U.B.A.
T.E.: 782-7818 Fax: 782-9702 E-Mail:
A +rea temática: Pedagogía universitaria
Resumen:
En la materia Biología del C.B.C. se está desarrollando desde 1993 un proceso de innovación didáctica centrado en un cambio curricular que revaloriza la multicausalidad de las propiedades emergentes de los sistemas biológicos frente a concepciones reduccionistas.
Las reflexiones sobre esa innovación pueden aportar al debate con otros docentes que también hayan iniciado procesos de cambio en el aula. Las primeras se refieren a la conveniencia de recuperar la dimensión sistémica en la enseñanza de la Biología. Las otras se derivan del propio proceso de cambio y se refieren a las motivaciones, las dificultades, las resistencias, y las posibles estrategias para enfrentarlas.
Introducción
Desde 1993, se viene desarrollando en la materia Biología del C.B.C. (Sede Regional Norte y Centro Universitario Merlo) un proceso de innovación didáctica centrado fundamentalmente en un cambio en la organización curricular. Desde el inicio del proceso hasta la fecha han ido variando los objetivos propuestos en el sentido de profundizar sus alcances y se ha avanzado en la incorporación de los docentes de la cátedra a la experiencia.
La experiencia realizada forma parte del proyecto de investigación "Nuevos abordajes en la enseñanza de la Biología en el C.B.C." aprobado por UBACYT para el período 1995-1997 (CB 028) y será profundizada en el marco del próximo proyecto interdisciplinario "La construcción de una propuesta didáctica para la enseñanza de la Biología en la Universidad: enfoque sistémico y trabajo interdisciplinario" presentado a UBACYT que se iniciará en 1998 junto con profesionales de Ciencias de la Educación.
En esta ponencia se relata brevemente la historia del proceso de innovación realizado hasta ahora y se pasa luego a enunciar algunas reflexiones sobre el mismo. Esas reflexiones, no sólo son la base para reorientar los futuros pasos, sino que además constituyen un aporte para el debate sobre las innovaciones en el aula universitaria con todos aquellos integrantes de la Universidad que hayan iniciado o se propongan iniciar procesos de cambio en su quehacer docente.
La innovación y su historia
El proceso de innovación comenzó como una respuesta frente a las dificultades evidenciadas por los alumnos para comprender y por lo tanto poder operar con conceptos abstractos de la materia. Esas dificultades radican, en parte, en que el programa de Biología del C.B.C. aborda fundamentalmente los aspectos celulares y moleculares de los fenómenos biológicos; el aprendizaje de esos conceptos requiere un proceso de reflexión y un nivel de abstracción que la mayoría de los alumnos del primer año de la Universidad no poseen.
En el transcurso de esta experiencia se pueden identificar distintos momentos en cuanto a los objetivos y estrategias implementadas y, también, en cuanto a la participación de los docentes de la cátedra.
En un primer momento, los cambios estuvieron destinados a buscar estrategias didácticas que facilitaran a los alumnos la comprensión de temas puntuales, sin que ello involucrara mayores cuestionamientos respecto al ordenamiento de la asignatura en su conjunto. Algunas de esas estrategias estuvieron basadas en la utilización de casos de la vida cotidiana que, a modo de modelos analógicos, pudieran servir para aprender, conceptualizar y resignificar conceptos biológicos (De Micheli, 1993). Esas primeras experiencias fueron esporádicas y en su mayoría fueron llevadas a cabo por algunos docentes particularmente preocupados por los resultados de su actividad.
En un segundo momento, la necesidad de utilizar problemáticas concretas y significativas a partir de las cuales poder resignificar los conceptos celulares y moleculares se extendieron a toda la materia. La hipótesis que orientó esta etapa fue la de que una manera de facilitar el aprendizaje de los conceptos de esa parte de la biología era su contextualización en el marco de abordar problemáticas de la vida diaria y del funcionamiento de los seres vivos (De Micheli y Daleffe, 1995). En este sentido, el orden habitual de los temas de la materia - i.e. de los átomos y las moléculas a las células y de allí a los organismos pluricelulares- se cambió por otro que jerarquizaba las propiedades emergentes de los seres vivos como punto de partida para analizar y resignificar los fenómenos a nivel celular y molecular. El ser vivo elegido como modelo fue el ser humano y sus relaciones con el medio ambiente porque, no sólo facilitaba la comprensión por estar relacionado con el propio cuerpo, sino también porque respondía a las inquietudes propias de los alumnos de este nivel educativo,.
En esta etapa también se inició una experiencia especialmente dirigida a los alumnos de Psicología en la que los temas de biología celular y molecular se abordaron en el marco de analizar algunas de las propiedades emergentes del comportamiento del ser humano y el funcionamiento de su sistema nervioso.
El nuevo ordenamiento de temas fue puesto a prueba inicialmente en cursos piloto a cargo de las dos autoras de esta ponencia, responsables de la materia. Su implementación significó un proceso de deconstrucción de las concepciones curriculares y didácticas mantenidas hasta ese momento con la consiguiente rejerarquización de los conceptos disciplinares, la elaboración de nuevos objetivos en la enseñanza y la reflexión sobre el rol docente.
A este proceso de deconstrucción de las concepciones mantenidas hasta ese momento se sumó el análisis de algunas preconcepciones de los alumnos sobre la estructura y el funcionamiento de su propio cuerpo; la mayor parte de ellas evidencia la ausencia de una concepción sistémica ya que, aunque conocen al menos superficialmente los principales sistemas orgánicos, en general no conocen sus funciones específicas y casi nunca pueden establecer las relaciones funcionales que existen entre ellos. Este último hecho sugirió la importancia de jerarquizar el concepto de sistema biológico en la propuesta didáctica. La propuesta se articuló, entonces, alrededor de la comprensión de las propiedades "cuerpo humano" como sistema, en un camino de ida y vuelta desde el organismo hasta sus partes integrantes (sistemas, células, fenómenos moleculares) y de éstas nuevamente al organismo como un todo. Desde la concepción sistémica no quedaron fuera de la propuesta didáctica las variables ambiente y tiempo como otras de las causas de las propiedades emergentes (De Micheli y Daleffe, 1996) Este enfoque sistémico se contrapone con lo que podría interpretarse como un enfoque reduccionista en la enseñanza de la Biología en el que se priorizan los aspectos físicos y químicos frente a los aspectos de los sistemas vivos como un todo, sean éstos las células, los organismos o los ecosistemas. El segundo profundiza el análisis del nivel molecular como la principal explicación de los seres vivos obviando otras causas como el ambiente y el tiempo. Nuestro enfoque revaloriza el aspecto sistémico y aborda los aspectos moleculares que explican algunas de las propiedades de la vida sin dejar de lado las otras variables.
El tercer momento, en el que nos encontramos actualmente, se caracterizó por la implementación de la propuesta didáctica a la totalidad de los cursos de la materia. Para ello, en 1996 se comenzó a discutir con los docentes en talleres organizados con el asesoramiento de profesionales de Ciencias de la Educación, que bajo la dirección de la Lic. Lucarelli integran el proyecto de investigación "Estudios sobre el aula Universitaria" (FI 091, UBACYT 1995). En esos talleres se presentó y fundamentó la propuesta didáctica, se discutieron los contenidos disciplinares desde el nuevo enfoque y se los rejerarquizó formulando las relaciones más significativas entre ellos.
Un primer resultado de esa reelaboración curricular conjunta fue la publicación de "Aprender sin mitos. Una invitación para conocer a los seres vivos" (De Micheli y Daleffe, 1997) e "Introducción al conocimiento del sistema nervioso" (Daleffe y Steven, 1997). Esos materiales pretenden facilitar la enseñanza y el aprendizaje en el C.B.C. de conceptos disciplinares relevantes a través del análisis de las relaciones multicausales que existen entre los distintos niveles de organización implicados en los sistemas biológicos, especialmente en el organismo humano.
En 1997, la innovación comenzó a aplicarse en todos los cursos. El análisis de esta última experiencia nos permitió derivar algunas conclusiones. La primera conclusión señala que la mayoría de los docentes se han apropiado la innovación propuesta, aportando ideas desde sus conocimientos disciplinares y desde su experiencia docente y participando activamente en la elaboración de actividades para el aula.
La segunda conclusión es que el cambio iniciado debe ser fortalecido incorporando los aportes realizados por los docentes de la cátedra, tanto en los aspectos disciplinares como en los didácticos avalados por la experiencia en el aula.
La tercera conclusión se refiere a la importancia de continuar la experiencia a partir de la profundización de sus aspectos disciplinares y didácticos en un trabajo interdisciplinario con especialistas de las dos áreas. En este sentido, cabe mencionar la presentación del proyecto de investigación mencionado en la Introducción al llamado de UBACYT para el período 1998-2001.
Las reflexiones para seguir adelante
La propuesta didáctica que estamos construyendo tiene como eje la recuperación de la dimensión sistémica de los seres vivos frente a otras concepciones que reducen la complejidad de los sistemas vivos a sus elementos más sencillos. Este cambio de enfoque merece dos reflexiones iniciales: una de índole disciplinar y la otra didáctica.
En lo referente al aspecto disciplinar, el cambio en curso se enmarca en el debate que tiene lugar desde hace tiempo en la Biología entre las posiciones sistémicas o integrativas y las reduccionistas. Las posiciones reduccionistas buscan las respuestas a los interrogantes que surgen del mundo vivo en el estudio de los elementos simples que lo constituyen, particularmente las moléculas biológicas. Muchas veces estas posiciones se relacionan con el concepto de determinismo o preformismo y sirven de fundamento teórico a la sociobiología que intenta explicar las características de los distintos seres humanos exclusivamente a partir de sus informaciones genéticas.
La posición sistémica, en cambio, concibe al mundo viviente como un todo no aislado que evoluciona en el marco de un ecosistema global del que no están excluidas las sociedades humanas. Esta concepción jerarquiza el concepto de interacciones múltiples -horizontales y verticales- y la multicausalidad de los fenómenos biológicos. Las propiedades emergentes de los distintos niveles de organización, desde las células hasta los ecosistemas, dependen tanto de las múltiples relaciones existentes entre los elementos que constituyen ese nivel, como de las relaciones con los niveles de organización inferiores y superiores.
Sin dejar de valorar los aportes que de la biología molecular al conocimiento de los seres vivos, entendemos que tomar a los aspectos moleculares como la única causa de los fenómenos biológicos constituye una suerte de ùdisecciónù que puede llevar a la equivocación de inferir que lo que es comprobable en un nivel de organización es válido en todos los otros.
En lo referente al aspecto didáctico, nuestra reflexión comienza con la pregunta ¨qué es enseñar Biología? Entendemos que enseñar Biología es ayudar a construir una concepción de los fenómenos biológicos aplicable al análisis de las distintas problemáticas que surjan en su vida profesional y personal. A esa respuesta le sigue otra pregunta: ¨cómo ayudar a construir esa concepción? Se presentan aquí por lo menos dos posibilidades que pueden homologarse a los dos enfoques epistemológicos de los que hemos hablado: reduccionismo y holismo. La primera de ellas, que de hecho es la más frecuente, propone conocer los fenómenos biológicos a partir del conocimiento de las propiedades de sus partes.
La segunda alternativa, que es la que sustentamos, prioriza la conceptualización de las interrelaciones horizontales -entre los elementos de un sistema- y verticales -entre distintos niveles de organización- como la manera de comprender los sistemas biológicos.
En el campo específico de la enseñanza de la biología celular y molecular, que es el que nos ocupa, el enfoque reduccionista se expresa en la enseñanza exhaustiva y academicista de los compuestos químicos y las organelas subcelulares, como si ello fuera suficiente para comprender el todo, es decir la célula. Generalmente quedan fuera de este enfoque didáctico las distintas interrelaciones y las variables tiempo y espacio. Proponemos jerarquizar las relaciones funcionales entre las partes de una célula - relaciones horizontales- y las relaciones entre las células, el organismo y el medio - relaciones verticales-, sin dejar de lado la variable temporal en el análisis de las propiedades emergentes de los fenómenos celulares.
Más allá del debate disciplinar y didáctico sobre las posiciones sistémicas y reduccionistas, la innovación en curso motiva también otras reflexiones más generales inherentes a un proceso de cambio. En primer lugar, todas las innovaciones didácticas tienen algún por qué. Salirse de lo conocido y explorar nuevas alternativas en el aula implican una inversión de tiempo y esfuerzo que conlleva algún tipo de motivación por parte de quien las realiza.
Algunas de esas motivaciones son explicitadas en la propuesta de cambio, pero otras no resultan tan evidentes en un comienzo y suelen ponerse en evidencia a lo largo del proceso.
En el caso de la innovación relatada, la motivación explicitada desde el inicio fue la preocupación por el bajo rendimiento en las evaluaciones de los alumnos del C.B.C.
y la necesidad de buscar alternativas que facilitaran el aprendizaje de conceptos abstractos. Entre las motivaciones que pudieron ser explicitadas durante la experiencia figura, en primer lugar, un cierto "aburrimiento de dar siempre lo mismo". Aunque la actualización en la disciplina es una tarea constante de la cátedra, muchos docentes expresaron su acuerdo con el cambio debido al "cansancio" que les producía dar la materia de la misma manera durante más de 7 años, es decir 14 cuatrimestres seguidos.
Un tercer hecho motivante para el cambio fue la participación, de una de las promotoras de la innovación en un principio y de otros docentes de la cátedra más tarde, en la materia Didáctica Especial que se dicta en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y pertenece a la Carrera del Profesorado. Más aún, algunos de los docentes de la cátedra que a lo largo del proceso decidieron reorientar su formación hacia la docencia, continuaron y terminaron esa carrera. La participación en esos cursos resultó particularmente importante porque, más allá de acercar a los docentes al debate actual en el terreno de la didáctica de las ciencias, constituyeron un espacio adecuado para reflexionar sobre el rol docente y revisar críticamente las propias experiencias como alumnos y docentes.
Finalmente, también hay que incluir a los propios alumnos dentro de los hechos que motivaron el inicio y la prosecución de la experiencia innovadora. Las inquietudes, preguntas, dudas y cuestionamientos, que éstos expresan siempre que encuentran el ámbito para vertirlas, fueron y son una fuente inagotable de ideas y sugerencias para los docentes dispuestos a escucharlos y modificar su propia actividad. De hecho, la creación de cursos especiales para psicólogos y el ordenamiento de los temas de la propuesta implementada en el resto de los cursos surgieron a partir de las opiniones de los alumnos recogidas durante dos años por la cátedra.
Una segunda reflexión se refiere a las resistencias que aparecen durante los procesos de innovación. Una posible resistencia es la que tiene lugar dentro del ámbito donde éstas se desarrollan, ya sea la cátedra, el Departamento o la Facultad. En este caso en particular, el proceso de innovación desarrollado no ha tenido ningún tipo de oposición por parte de las autoridades del Departamento de Biología ni de la dirección del C.B.C., lo que ha facilitado enormemente la tarea. De hecho, el C.B.C. es y ha sido un ámbito académico en el que las innovaciones didácticas son fomentadas y enriquecidas por el debate entre docentes y profesionales de distintas disciplinas y la experiencia de cada uno de ellos.
Como esta innovación surgió de la dirección de la cátedra, obviamente no hubo dificultades a ese nivel. Sin embargo, la incorporación de todos los docentes de la cátedra y la implementación de la propuesta en la totalidad de los cursos de Biología de San Isidro y Merlo, sí presentó una serie de dificultades que es importante analizar para, dentro de las posibilidades, subsanarlas.
En primer lugar, el cambio implementado exige la deconstrucción de las concepciones disciplinarias mantenidas hasta el momento, proceso que muchos docentes son renuentes a llevar a cabo. La nueva propuesta se basa en la jerarquización de los sistemas vivos y de sus propiedades emergentes por encima de sus partes constituyentes (i.e. las moléculas biológicas). Este enfoque, no es precisamente el que se desarrolla en la Facultad de Ciencias Exactas en la que la mayoría de ellos se han formado. En ese contexto, la posibilidad de ejercer una mirada crítica sobre las concepciones disciplinares aprendidas requiere un esfuerzo y un compromiso importantes. Para muchos docentes, especialmente aquellos que durante su carrera se han orientado a la biología molecular este proceso resulta particularmente dificultoso porque se resisten a abandonar el enfoque aprendido y pasar a discutir y estudiar los contenidos disciplinares con un criterio más sistémico.
Contrariamente, a los docentes que se han orientado a ramas de la Biología más sistémicas como la ecología o la evolución, este proceso les ha resultado más fácil aunque han tenido que profundizar su información sobre los aspectos moleculares.
En segundo lugar, la construcción de una concepción sistémica de los fenómenos biológicos requiere la participación activa por parte de los alumnos. Esto se contrapone con lo expresado por muchos docentes sobre la ùnecesidad de tener que explicar todo porque si no los alumnos no entiendenù. Esta dificultad se relaciona con la formación que los docentes adquirieron en el ámbito universitario y debe ser salvada a través de revalorizar el rol activo de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, es necesario promover la participación en el aula y fuera de ella, a través de estimular la reflexión, la consulta y el estudio bibliográfico para romper con los hábitos de una enseñanza donde ùel profesor habla, los alumnos copian y luego memorizanù.
A nivel de la dirección de la cátedra, los problemas mencionados merecen también una reflexión acerca de los caminos para solucionarlos. Los docentes se encuentran en un proceso de aprendizaje cuyo éxito dependerá en gran medida de que encuentren los espacios adecuados para hacerlo. En este sentido, el reto consiste en ayudarlos a construir una concepción sistémica de la disciplina y a desarrollar un rol docente acorde con un enfoque constructivista, sin caer en actitudes autoritarias o conductistas.
Finalmente, el abordaje y la profundización de esta propuesta serían incompletos si no se realizaran en el marco de una discusión interdisciplinaria con especialistas en didáctica y en epistemología de las ciencias. Esto significa de por sí un nuevo desafío, ya que implica la necesidad de construir un equipo de reflexión y de elaboración que trasciende los marcos de la discusión en cada disciplina en particular. Este es el objetivo que nos proponemos abordar en el nuevo proyecto de investigación presentado a UBACYT.
Bibliografía
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