Señor Académico, usted quién es y dónde trabaja?

Barco,Susana ; Ickowicz,Marcela ; Pérez,Virginia ; Rassetto, María ; Trincheri,Alcira.

Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional del Comahue
e - mail slbarco@uncoma.edu.ar

Introducción

Titular un trabajo es de algún modo identificarlo, reconocerlo, es en cierto sentido nombrarlo para que sea nombrado. El título de esta ponencia nos resultó sugestivo y a la vez provocativo. Intentamos sugerir - que se vea sin que se vea - y a la vez provocar en ustedes aquello que provoca en nosotros el propio trayecto de la investigación referido a los procesos de constitución de los docentes universitarios.

En esta ponencia es nuestra intención analizar y dar cuenta de cómo llegamos a "prestar atención" a la noción de Académico, a los entramados y por que no laberintos que recorrimos, en la búsqueda de aquellos sentidos que se asignan a las tareas de docencia e investigación, en el análisis de las diversas normativas que regulan la vida de la Universidad .Nacional del .Comahue.

Indagar acerca de El Académico es indagar acerca de la identidad del docente universitario. El estudio en torno a la normativa se nos presentó como una de las posibles vías de ingreso a la problemática. Es así que nos preguntamos: ¨de qué modo se define la tarea del académico, del docente y del investigador en las resoluciones, disposiciones, ordenanzas de la universidad ?, ¨cómo se los piensa?, ¨cómo se los interpela, ¨qué se les demanda?. En este recorrido siempre tuvimos presente la particularidad de la institución universitaria, en tanto somos los propios claustros los que legislamos, sin desconocer los espacios de lucha y poder que en esos ámbitos se juegan.

Revisamos entonces aquel material escrito que implicara una alusión al docente, una obligación para él, las normas para encuadrar y contextualizar la investigación y la docencia universitaria. La historia de las reglas especificas de la investigación en esta universidad surgen en 1986. Por tanto el periodo mas propicio para estudiar la relación es la década 1986 - 1996, donde existe ya una documentación emitida de y para investigadores. Sin embargo realizaremos una recorrida de lo que aparecía sobre docencia e investigación en la normativa desde la fundación de la UNC hace 25 años. Para una mejor comprensión resolvimos periodizar el lapso seleccionado, tomando como criterio el de caracterizar aquellas cuestiones políticas trascendentes que produjeron cambios en las políticas académicas de la universidad.

Quedan así, cinco períodos:

1) Fundacional 1972 - 1974 : nacionalización de la Universidad del Comahue en el contexto del proyecto Taquini en el marco de desarrollo de economías regionales.

2) Intervención 1974 - 1983 . la primera generada por un gobierno constitucional ( 25 de Diciembre de 1974 Rector interventor Remus Tetus) continuando la intervención durante la dictadura militar.

3) Normalización universitaria 1983 - 1986 Se inicia con la vuelta a la vida institucional del país y la designación del Dr. Aristides Romero como Rector Normalizador. El gobierno nacional intenta contextualizar las Universidades dentro del "espíritu" de la reforma universitaria del 18, con modificaciones.

4) Refundación - Nuevo estatuto 1986 - 1989 su principal característica es la descentralización administrativa y política de las facultades, escuelas, centros regionales y departamentos.

5) Período actual 1989 en adelante regreso a una política de centralización en una doble relación, hacia los niveles superiores - S.P.U. en el orden nacional, y del Consejo Superior y Rectorado en el nivel local.

Primer período

La normativa fundacional - el estatuto orgánico de la universidad , decreto 1447/72 - se planteo como misión la formación del hombre y la utilización plena de la dinámica del conocimiento : investigación, docencia y servicio a la comunidad.

"La universidad debe generar el espíritu investigador desarrollando cualidades morales, académicas y profesionales. Proveer a la formación y perfeccionamiento de sus propios docentes e investigadores".

Referidos a nuestro problema de investigación el capitulo segundo de este estatuto contiene el titulo "Docentes e investigadores" del que hemos seleccionado algunos artículos que muestran el espíritu general del documento:

"El personal docente y de investigación de la Universidad se compone de : a) los profesores e investigadores, b) los auxiliares de docencia e investigación.......

" Los investigadores serán asimilados a los grados y categorías especificadas ( las de los profesores)..."

"Son tareas especificas de los profesores ordinarios la docencia, la investigación, la orientación de alumnos, la creación intelectual,....

"la Universidad podrá: a)coordinar la realización simultánea de tareas de docencia e investigación b) eximir de tareas docentes a quienes justifiquen dedicación exclusiva a una investigación de importancia c) organizar la carrera de investigación..".

Entendemos que desde el inicio institucional se plantea la docencia y la investigación como tareas separadas y con trayectorias independientes, incluso se puede investigar sin ejercer la docencia. En la normativa de este período, no hace referencia explícita a qué se entiende por académico, sólo se lo utiliza como una cualidad del espíritu investigador.

Segundo Período

El rasgo distintivo de esta período - para lo que este trabajo interesa - es la burocratización autoritaria de las normas que rigen la vida de la Universidad , en correspondencia con la existencia de un estado burocrático autoritario (O Donnell, 1984)

Una ordenanza significativa de este período, es la 36/77 que dispone acerca de los cargos docentes: "... no siempre es posible cubrir la función del profesor con personal que cuente con antecedentes académicos (...) profesionales y/o técnicos importantes que le permiten asumir la función docente con idoneidad....".

A partir de la lectura de esta disposición nos surgen algunos interrogantes tales como ¨Que se considera idoneidad ?, ¨cual es el sentido en el contexto de la normativo?. ¨Cuales son los criterios que determinan la idoneidad?. ¨Como se vincula el buen ejercicio de la profesión, por ejemplo contador publico, con la enseñanza del área de conocimiento?

Un análisis posibles de esta fuente sostiene que la carencia de antecedentes académicos pueden de algún modo suplirse con el buen desempeño de la profesión, en este sentido nos estaría indicando que al menos en el ámbito universitario se prioriza el saber sobre el saber enseñar.

Tercer periodo

A fines de 1983, en el proceso de normalización universitaria, se inaugura un discurso más específico en cuestiones académicas que se refleja en el contenido de -al menos - tres ordenanzas : 52/84, 168/84, 90/86. En 1984, por primera vez se da relevancia a los criterios para la constitución de equipos docentes que respondan a las "... reales necesidades de docencia e investigación que cada unidad académica demande"1 . al mismo tiempo que se contempla las actividades de docencia y a la investigación como actividades simultáneas a la docencia y a la investigación, y la necesidad de la participación del docente en "trabajos de investigación, extensión u otra tarea académica..."2. Consideramos que a partir de esta ordenanza se inicia un proceso de discusión de temas relativos a la docencia entre los que se encuentran los criterios de ingreso.3

Cuatro período

Durante la gestión posterior a la normalización, en 1988 , se trata de equiparar al que ejerce la docencia con los otros trabajadores de la administración pública. Es así que se normatiza "El régimen de sanciones al personal docente que incumpliera con sus obligaciones". El docente es designado, nombrado para ser nombrado, como "personal docente" y en carácter de tal debe "cumplir con las actividades de investigación y de extensión que le sean asignadas por las respectivas unidades académicas".

Quinto período

Aunque el análisis total de este período, caracterizado por la proliferación de ordenanzas y disposiciones en lo que a nuestra temática concierne, estamos en condiciones de adelantar el resultado de algunos relevamientos. Inaugura este período, la ordenanza 104/90 con la que comienza a tener vigencia lo que se denomina "Control de la calidad de la enseñanza" para preservar la calidad de la enseñanza ya que en el resto de las universidades se había establecido sistemas de evaluación del rendimiento académico y docente y porque los estudiantes habían reclamado un mejoramiento de la enseñanza y de la atención de los servicios académicos.

Pero en realidad la ordenanza establece el control de asistencia mediante la firma en una planilla de los horarios de entrada y salida de los docentes a sus lugares de trabajos.

Se continúa luego con la sanción de "la 492/91", ordenanza polémica en el ámbito del Comahue, por incorporar nuevos requisitos para mantener las designaciones docentes, que incluye mayor carga docente y para los de dedicación exclusiva la obligación de la "investigación y/o extensión" . Esta ordenanza caracteriza a la investigación como complemento de una determinada carga horaria que hace a la dedicación docente y reitera su consideración como tarea intelectual, diferenciada de la tarea docente (Barco,S et alli,1997). Es de observa el incremento de proyectos de investigación presentados que prácticamente se duplican en 1993 con la aparición del programa de incentivos (Decreto 2427/93 del PEN Programa de incentivos a docentes - investigadores) En 1992 se sanciona otra Ordenanza en la que se fijan las pautas "para la optimización de los recursos académicos y la fijación de una política que tienda a promover el fortalecimiento de las actividades sustantivas de la Universidad"; y más adelante agrega "Que se ha evaluado como favorable atender la evolución de los planes de estudio a nivel internacional, la velocidad de cambio de los acontecimientos y la conveniencia de impulsar una sólida formación básica indispensable para los profesionales del año 2000", sin embargo se le solicita a los decanos que respondan en treinta días por aquellas horas que existen sin justificar en las facultades, en relación a las dedicaciones docentes.

Es a fines de este mismo año que se percibe, quizá paradójicamente respecto del planteo anterior, una nueva concepción de lo que la universidad entiende por la "formación del futuro investigador". Hasta esta fecha toda la documentación relevada presenta la tarea de investigar como actividad separada y autónoma de la docencia. A partir de 1993 deja de tener vigencia el vocablo investigador y se legitima el par de pares invertidos : formación de docentes - investigadores , legitimado desde el propio decreto 2327/93.

En nuestro trabajo no hemos llegado aún a 1995, fecha de sanción de la Ley de Educación Superior 24521/95, que permitirá seguramente enriquecer los análisis efectuados.

Y el Académico ¨dónde está ?

Cada vez que en nuestras búsquedas preguntamos por el académico, se nos respondió, desde las prescripciones, con el docente o el investigador. En realidad, y según lo dicho académico aparece empleado sólo como un adjetivo calificativo ligado al investigador, aunque la vía regia de ingreso a la universidad es la de la docencia. Extraña institución esta que reconoce la profesionalidad docente en tanto otorgo título de profesor que no demanda a la hora de reclutar a sus integrantes. Un rito de pasaje opera en el momento del concurso por el cual, en el momento de clase pública (pero que es pública pero no clase ya que no hay alumnos a los que enseñar) quien entra a ella como contador, veterinario o ingeniero, se convierte en cuarenta y cinco minutos, en docente.

Al responder a quién es el académico no se lo pretende definir a través de límites taxativos como una categoría o concepto uniforme. A lo largo de nuestra búsqueda se nos ha mostrado y ocultado en contornos difusos. La emergencia de la categoría académico no sólo puede registrarse en la normativa explorada, aunque ésta sea la puerta de entrada a la pretensión de elucidar su identidad y constitución en nuestra universidad. Consideramos a la normativa como una entrada que posibilita el análisis de uno de los aspectos que hacen a la producción del discurso en relación a los procesos de constitución del docente universitario.

Aparece en un discurso de ribetes legalistas, expuesto en las normas, como el que regula y contiene una serie de particularidades que se traducen en hablar de y al sujeto institucional, a partir de lo que se suponen son sus trabajos específicos.

Por qué académico? Este interrogante en el sentido de desentramar la denominación, posee vestigios de otros contextos que emergen en nuestros días con una fuerza inusual. Nos aparece como el rescate - o quizás el reconocimiento - de una tradición que se halla en los orígenes de la universidad medieval; que supone, al mismo tiempo, la vocación para la enseñanza profesional y la organización como cualquier otra corporación de su época (Brunner, J.J.1990.)

Una de estas aristas es que los requerimientos profesionales, en ese espacio y en ese tiempo, eran los dedicados a lo eclesiástico y gubernamental. Es decir, la profesionalización de la élite, que se constituye en élite profesionalizante. Su complicidad con el Estado, en términos del soberano o del Papa, - que pugnan entre sí por la concentración del poder - la hace a la vez vulnerable y fuerte. Los académicos sirven a Dios o a la Ciencia, a la razón divina o a la razón del proyecto moderno; sin terminar de esclarecer cuáles son los límites de su dependencia/independencia.

En la actualidad se proclaman nuevas maneras de institucionalizar la enseñanza, de allí que articulamos los anteriores interrogantes a otros, ¨de qué se ocupa un docente? ¨Cuál es su trabajo?. La profesionalización medieval puede aparecer contactada con la moderna a partir de interpretar quiénes son los que acceden a la universidad y cuáles son los saberes demandados socialmente.

Brunner habla de universidades profesionalizantes y de élite. La primera referida a su función en la sociedad, parece seguir ampliándose hasta nuestros días. La segunda referida a su servicio, en tanto posibilidad de acceso, permanencia y egreso. En este último sentido reforzaría a la primera y también a nuestra expresión élite profesionalizada y profesionalizante. Esta universidad heredera en sucesión directa de la "universidad de los abogados" del S. XIX, y que a su vez recupera la tradición medieval, continúa nominando como académicos a los sujetos que trabajan en ella.

De allí que no aparezca extraño, hoy, volver sobre la categoría académico. Re -tornar, des- envolver, implica tornar nuestras miradas para re-significar y dotar de sentido y contenido, aquello que se constituye en el juego de las significaciones de los sujetos.

Entendemos que no existe un significado inmanente y positivo de los términos y que el contexto dentro del cual aparecen enunciados establece los parámetros de su significación posible.

En así que recurrimos a Wittgenstein, para quien no hay significación fuera del uso del lenguaje: no hay significación fuera de un contexto discursivo, es decir fuera de un juego de lenguaje, mayor o menormente explicitado. Todo acto puede ser significativo y no hay acción que no tenga significado y ningún significado está al margen de la acción. Todo tipo de relación social es significativa. (Buenfil Burgos, R.N.1991)

Una idea que circuló casi obsesivamente en las reuniones de trabajo: es la que, de una u otra manera, refiere al concepto del otro, a la noción de otredad. ¨Quién es el docente universitario al que y del que "hablan" las normativas?, ¨ somos nosotros, los pedagogos ? son los otros, los producto del rito de pasaje? ¨O los otros somos todos, a los que, desde diversos lugares, se nos intenta disciplinar? ¨O finalmente, el otro es el docente que construimos desde nuestras propias representaciones, historias particulares y colectivas en una universidad joven y pequeña con una población mayoritaria de VYQ.

(venidos y quedados en la zona), y con muy pocos NYC (nacidos y criados en la zona). ¨Cuántas universidades y cuántas imágenes de docente universitarios circulan por los pasillos, en las reuniones de los consejos directivos, en las clases, entre los alumnos ?...

Otra de las cuestiones centrales que nos preocupa alude a la constitución de los docentes universitarios sin formación específica - pedagógica - para el ejercicio de la docencia, es así que fuimos configurando un discurso en el que el otro se constituye a partir de la carencia, de la falta, de aquello que nos diferencia. Sin embargo y paradójicamente a medida que analizábamos la normativa nos sentíamos interpeladas y colocadas como docentes en un lugar que nos incomodaba, en el lugar de ese otro diferente, extranjero, ya que en el discurso construido en torno a la normativa no nos reconocemos como docentes, no nos reconocemos en "eso" que se nos propone, no se nos incluye.

Acá estamos, ... estando, los docentes e investigadores.

La exploración en las normativas, a partir del criterio de referencia a docencia y a investigación, muestran como algunos trabajos van constituyéndose como vías que actúan en paralelo, se entrecruzan, convergen, divergen, se complementan o subsumen. Referir a cómo se visualizan estas maneras de situarse y/o vincularse, supone que existen especificidades. Tal como lo expresan algunos autores mexicanos consultados, la docencia y la investigación son motivo de preocupación vigente.

En nuestro país, comenzada la década de los noventa, se publican trabajos - en la Revista de Educación Argentina, por ejemplo - sobre lo que venimos exponiendo. Pasillas y Castañeda (1990) caracterizan al trabajo del docente a través de elementos tales como: un movimiento en el terreno de las certezas, a partir de cierto principio de realidad.

El docente parte de considerar al mundo como estable y por ello punto de partida de toda proyección; se apoya en la posesión de saberes, en tanto contenidos a enseñar como de los mecanismos para su transmisión. Sabe lo que enseña y cómo enseñarlo. En cuanto al trabajo del investigador, se centra en el terreno de la incertidumbre, en la suspensión de certezas. Esta suspensión, de carácter racional y estratégica, parece dotarlo de un status intelectual y con ello de un halo especial, superior.

Retornando a la docencia, también se caracteriza, por la intención y materialización del dominio sobre los sujetos, entendido como la relación asimétrica -en términos pedagógicos- que los docentes y los alumnos poseen con el conocimiento. Una investidura de saber que le es otorgada y de la que, como tal, debe hacerse cargo.

Otro elemento constitutivo, es su enfrentamiento con los conocimientos previos de los sujetos destinatarios de sus propuestas de enseñanza, que lo obligan a detectarlos, para más tarde apoyarse en aquellos considerados certeros - verdaderos científicamente - promoviendo la emergencia y discusión de aquellos que aparecen como erróneos o confusos, también a la luz de los conocimientos legitimados científicamente.

El investigador, por su parte, parece recorrer un camino semejante. Su pelea es en contra de las certezas establecidas en el terreno de la historia de las construcciones científicas, los campos conceptuales y teóricos, la legalización de métodos y técnicas para investigar y validar sus conclusiones; en el terreno de las miradas de y sobre los objetos -aunque estos sean sujetos-.

Su trabajo aparece como desmitificación de imágenes consolidadas del mundo, desarticulador de los objetos que analiza, su dominio se define sobre los objetos.

Desde esta perspectiva, la docencia parece trabajar en sentido positivo, en tanto que, educa, forma, profesionaliza, crea ideales, capacita; pero puede recorrer senderos diferentes para concretar su labor. Mientras que el investigador lo haría en sentido negativo, ya que derriba lo que se da por verdadero, establecido, cierto.

Siguiendo a Pasillas - Furlan, ellos expresan que la universidad se visualiza como un conjunto de islas que confluyen en el tratamiento de ésta y otras problemáticas, como si las mismas provinieran de remotos parajes del archipiélago institucional para pensar a la universidad como estructura y como historia. Es importante puntualizar, algunas de las aproximaciones de los autores, puesto que nos ayudan a pensar y poner en tensión ciertas expresiones, tales como: emergencia del problema docencia investigación en el actual contexto institucional e ideológico; formulación de definiciones y prescripciones de los trabajos (docente e investigación) con intención de disciplinar el accionar de los sujetos; muestra de las pervivencias y rupturas en el imaginario institucional de quién y de qué trabaja un docente y un investigador.

Lo anterior, al decir de Bourdieu, refiere a un campo que como todos ellos, se constituye en "un lugar de lucha por determinar las condiciones y los criterios de pertenencia y de la jerarquía legítimas, es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, propias a producir funcionando como capital, los beneficios específicos asegurados por el campo" (Bordieu, P. Citado por Furlan, op. cit ).

El docente como investigador de su propia práctica se ha convertido en un interés constante en el discurso, en muchos casos se ha transformado ya en un lema pedagógico.

Esto da lugar a diversas interpretaciones que preferimos presentar como un cuerpo de interrogantes: ¨a qué se debe esta preocupación?; ¨cómo se entrama con las funciones de la universidad, y sobre todo con la formación de profesionales?; ¨puede definirse como una búsqueda de enriquecimiento del trabajo docente o un aparente acceso a la "intelectualidad" arraigada en la investidura del investigador?; ¨es la legitimación del dominio sobre los sujetos a partir de la creación de conocimientos?.

En opinión de Pasillas (op. cit), la "noción de docente- investigador, viene a instalarse como un elemento que avanza la violencia, tiene el efecto de ocultar de una manera diferente el acto de inculcación del arbitrario cultural que realiza el formador". Esto podría abrir una polémica en torno a la instalación del debate en los ambientes universitarios , discusión teórica que pretende expandirse a los restantes niveles del sistema educativo.

No parece tener el mismo sentido en el ámbito de formación universitaria; podríamos aventurar que la legitimación del arbitrario cultural ejercido por el docente universitario no necesita esta herramienta, ser un docente universitario le otorga el poder sin cuestionamientos, es su función en la profesionalización de los sujetos sociales, es una demanda social histórica que la universidad cumple a través de sus docentes.

Entonces, dónde radica la fuerza de este par (docente- alumno) ?. Podría vincularse con poner de relieve el prestigio social e institucional que el investigador posee en el imaginario social. Aportan a este imaginario siglos de cientificismo, condiciones institucionales aparentemente privilegiadas, espacios de creación intelectual en áreas de producción de conocimiento; que hacen ver al docente como un divulgador de los que otros originan.

Juegan, también, la pertenencia de los investigadores a áreas, grupos, escuelas, comunidades que se identifican por sus concepciones epistemológicas; identificación con distintas corrientes teóricas; comunicación constante y creciente en el terreno de la producción de novedades; intercambios de problemáticas y avances, desajuste a las normas dominantes en el campo; etc.

Es harto conocido que el ámbito en que estas vinculaciones se materializan, es prestigiado socialmente desde hace siglos (Congresos, Foros, Simposios, etc.); pero en este último lustro penetra en formas cada vez más notables y concretas en el ámbito universitario.

Se plantea una figura académica la del docente-investigador que "sin haber sido definida, plantea nuevas exigencias al trabajo docente", siguiendo las expresiones de (Ruiz Castillo, 1993).

Al respecto sostiene Barco, S (1997), complementando lo que expresamos más arriba, que "la percepción de incentivos a la investigación -incremento de un salario docente menguado históricamente- obliga a cumplimentar una serie de requisitos: asistencia a congresos, número de becarios a cargo; número de direcciones de tesis; cursos de pos grado a los que asiste y/o dicta; publicaciones (calificadas según referato), etc.".

Aproximando conclusiones podríamos decir que la categoría de académico a que en el transcurso de nuestra investigación consideramos como categoría residual ya que se compone por elementos propios del investigador como del docente pretendería sustituir con una síntesis a sus dos vertientes. De este modo dos de las consagradas funciones de la universidad convergerían en el académico, pero, ¨ dónde está la extensión? Presumimos que también ha sufrido una transmutación... en venta de servicios .

El año próximo entrevistaremos a profesionales que ejercen como docentes y procuraremos indagar acerca de sus representaciones de la docencia, la investigación -entre otras- para acercar comprensión sobre la percepción de su identidad tanto como rastrear cual es el discurso pedagógico que se constituye en el ámbito de nuestra universidad.

Tal vez una cita de S.J. Ball cierre el trabajo mejor que lo que lo haríamos nosotras mismas "Los discursos llevan consigo un significado, construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder;....son prácticas que configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan...Los discursos no se refieren a objetos, no identifican objetos; los construyen; y, al hacerlo ocultan su propia invención (1974)"4.

NOTAS

1 Ordenanza 0052/84. UNC

2 ídem. Artículo 4 inc c).

3 Ordenanzas 168/84, 90/86 UNC.

4S. J. Ball (comp) Foucault y la Educación. Ed. Morata 1994

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