LA UNIVERSIDAD Y EL PROFESORADO SECUNDARIO.

- El inicio de una polémica (1903-18)-

La cuestión es relevante porque: a) Aquél instituto original se ha multiplicado por centenares; b) El debate sigue siendo actual e, inclusive, se "repite" en argumentos e implicancias políticas: "ciencia pura" o "tecnología pedagógica"?; "autonomía" o "funcionalidad con el modelo" ? La voluntad modernizadora que se impone en la clase dirigente a mediados del siglo XIX, tiene uno de sus mayores logros en la organización y difusión de la educación básica. A principios del XX la Argentina ya era el país más alfabetizado de América Latina; con estándares superiores a los de muchos países europeos, incluso. Por supuesto que en términos comparativos de la época; en valores absolutos - si se leen sin una correcta comparación histórica - aquellos nivleles de alfabetización pueden ser considerados limitados. Los hombres de Caseros y sus continuadores de la generación del 80', comprendieron que un cierto nivel de educación masiva era inseparable de la organización de un estado moderno y del crecimiento económico, - que en las expectativas sociales generadas por la revolución industrial - era inescindible de aquél.

El esfuerzo realizado fue admirable y, al menos a la distancia, - a esta distancia - su éxito supera cualquier crítica ideológica, que en otros momentos le cupiera.

Los mismos resultados, sin embargo, no eran visibles en lo que hace a los otros niveles de enseñanza. En la universitaria continuaba predominando el modelo de "universidad de abogados", proveedora de funcionarios para la burocracia, que venía de la época colonial. La universidad "nacional" incorporó primero los estudios médicos y eliminó los teológicos (de gran importancia en el orden colonial, por el carácter bicéfalo del imperio español: burocracia civil y burocracia eclesiástica - ambas subordinadas a la Corona -); pero recién a fines del siglo XIX comienza a incorporar los estudios vinculados a la actividad económica predominante: agronomía y veterinaria; y los estudios humanísticos científicos : "Filosofía y Letras", que vinieron a reemplazar - con una visión "laica" o "secularista" - a la "Teología". En el primer caso, y por mucho tiempo, la agronomía y la veterinaria tuvieron un desarrollo dificultoso y con poca repercusión social. La fertilidad y abundancia de las tierras pampeanas hacían parecer irrelevante a los ojos empresarios - normalmente orientados a la búsqueda de la mayor ganancia con la menor inversión - la conveniencia de incorporar conocimientos tecnológicos más avanzados. En el segundo, en cambio, y pese a que la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se funda recién en 1896, el desarrollo fue más rápido. Las causas podrían ser las siguientes: una, la ya señalada necesidad de reemplazar a la Teología; dos, el aporte de los abogados que tenían una formación en parte humanística; tres, la urgencia de explicar(se) los nuevos problemas sociales surgidos de la transformación acelerada del país; cuatro, el desarrollo de las ciencias sociales en los países centrales que fue recepcionado rápidamente por ese grupo de elite.

La enseñanza media o secundaria, por su parte, era vista como la 'preparación" para la universidad. Y ésta también era una tradición acuñada en la primera modernidad - siglos XVI / XVII - que continuaba vigente. Pero, la evolución del capitalismo generó la ampliación y consolidación de las capas medias - en nuestro caso de origen principalmente inmigrantes -, conformando una pirámide social tripartita. Este fenómeno inesperado, y los cambios que se empiezan a producir en la economía mundial a fines de los XIX, provocan una crítica al sistema educativo imperante.

No hay estudios que específicamente muestren la extensión y la profundidad de esas críticas. Lo registrable hasta ahora es que esa crítica tuvo un lugar destacado en los distintos círculos de la clase dirigente; y que no fue aislada.

Eduardo Zimermann, en Los Reformistas Liberales, plantea el tema - con considerable profundidad - pero desde la óptica de "una crítica liberal" al régimen "conservador- liberal" -, y en la que incluye no sólo el aspecto educativo ( pero únicamente el universitario) - sino la mayoría de los imaginables: criminalidad, salud, sistema electoral, la cuestión laboral ) Otros trabajos, anteriores en el tiempo, pero específicamente dedicados a la Historia de la Educación, como los de Tedesco o Puiggros, coinciden en que 1890 significó un corte en el planteamiento de este problema y el inicio de un debate.

Estos autores coinciden en considerar las transformaciones sociales como un punto de partida obligado; aunque disienten en la interpretación. En una lectura somera, los problemas que podrían clasificarse así: 1) La relación educación - trabajo, es decir las necesidades del modelo económico; 2) Las demandas de las clases emergentes; 3) Las distintas posiciones de la clase dirigente; 4) El papel del Estado; 5) Los conflictos ideológicos; 6) Los conflictos corporativos.

En la lectura de ambos, me ha llamado la atención el hecho de que pese a la importancia que le asignan a la cuestión de la enseñanza media: su articulación con los otros niveles de estudio y sus posibles y diferentes papeles; sin embargo, ninguno le otorga relevancia a la creación del Instituto Nacional Superior del Profesorado.

Si se traza una línea de tiempo imaginaria, puede observarse que la enseñanza media es la cenicienta de las preocupaciones educativas, al menos hasta los albores del siglo XX. La educación general básica y la universitaria, acumulan la mayor parte de las discusiones y de las disposiciones. Recién en el proyecto frustrado de Magnasco (1899), aparece el problema como central (por supuesto registra antecedentes, como las iniciativas de Balestra, Bermejo o Beláustegui ) , orientado por la hipótesis de distinguir una enseñanza "práctica" de una "clásica".

Aquí es donde se introducen los análisis de Tedesco y Puiggros. Hay necesidades funcionales del modelo económico?; hay una demanda específica de la clase media emergente?; hay una preocupación de la clase alta por reasegurarse el control social?; cuál es el papel de las influencias europeas? Lo que aparece evidente, leyendo las fuentes primarias, es que ambos autores , aciertan al afirmar que había una convicción amplia con respecto a que el sistema educativo no podía seguir orientado hacia la formación de universitarios. En palabras de un ministro de la época, el sistema apuntaba a que la universidad seleccionara en él lo que más le convenía y desechara el resto. La pregunta era: "qué hacemos con el resto?" Porque parece que ya entonces había conciencia del carácter potencialmente explosivo de un proletariado intelectual.

La prioridad de esta preocupación social, por sí sola, nos habla de que no era tan importante en la visión de la época, la necesidad de contar con cuerpos de especialistas funcionalmente diferenciados; sin embargo, también nos habla de que algunos sectores se interesaban por la posibilidad de un futuro industrial. La educación "práctica", que se pensaba como alternativa a la preparación para la universidad , oscilaba entre las artes y los oficios y la técnica superior. Esta es una interpretación que tampoco los autores citados toman en cuenta.

La enseñanza media entonces, se debatía entre el "colegio" y la "escuela técnica", y en este caso, entre diferentes niveles de profundización y especialización posibles. La ley Lainez, el Proyecto Gouchon, la reforma de Saavedra Lamas, están en esa línea.

Pero, si lo que se pretende es una enseñanza media "diferente", con "alternativas" a la colegial, no es necesario contar con un elenco de profesores secundarios que sean exclusivamente eso: profesores de secundario? No conspira contra cualquier variante renovadora que se plantee en la enseñanza media, su supeditación a los profesores formados en la universidad? ; por otra parte, en manos de quienes estaba la enseñanza secundaria? En opinión de Gonzalez en las de los universitarios poco exitosos en sus carreras específicas, o que lo hacían como una manera de ayudarse a sobrevivir, con un ingreso extra. Personas sin formación ni interés pedagógico, o en el caso de los egresados de la Facultad de Filosofía y Letras, con una formación humanista y enciclopedista que no servía a los efectos del cambio que se buscaba; personas en fin, que conseguían las cátedras por clientelismo político.

Se basó para ello en los decretos de enero de 1903, de su antecesor, Juán Fernández, que establecían los requisitos para obtener el título de "profesor de enseñanza secundaria": 1o El diploma universitario en la asignatura correspondiente, expedido por una de las Facultades de las universidades nacionales; 2o Un curso teórico y experimental de las ciencias de la educación, seguido en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires; 3o Un curso práctico de Pedagogía dictado en dos años de enseñanza: a) El primer año, de pedagogía general, en la Escuela Normal de Profesores de la Capital Federal y b) El segundo año, de pedagogía especial, en un Seminario Pedagógico de enseñanza secundaria a fundarse en Buenos Aires, según modelo prusiano.

Para realizar este último propósito, el Dr. Fernández contrató en Alemania seis profesores especialistas que llegaron a Buenos Aires a principios de 1904. En junio de ese año se fundó el Colegio Nacional, que debía servir de escuela de aplicación para el futuro Seminario Pedagógico (este colegio luego fue denominado "Bartolomé Mitre") y, en el mismo mes comenzó a funcionar el Seminario.

En diciembre de 1904, Gonzalez - ya ministro de Quintana - emite un decreto para "regular" el funcionamiento del Seminario Pedagógico, que en realidad modifica su estructura y finalidades originales. Este decreto y otros de 1905, que ya veremos, son la base legal de la argumentación del grupo docente a cargo inicialmente del Seminario, para defender la posición pro Instituto Superior del Profesorado. En los opúsculos publicados en defensa de su posición por el rector, Dr. Wilheim Keiper (que ocupa ese cargo desde su fundación y por muchos años), se ignora de hecho el antecedente del decreto de Fernández; al que al contrario, recurre la Facultad de Filosofía y Letras.

Antes de proceder a su análisis conviene destacar que las relaciones entre la Universidad y el Poder Ejecutivo Nacional venían siendo conflictivas desde 1902, y que la fallida revolución radical de 1905 no contribuyó a mejorar esa relación. Por otra parte, el claustro docente inicial de la Facultad de Filosofía y Letras estaba compuesto por abogados - muchos de los cuales también eran profesores en la Facultad de Derecho, y que por su inclinación a los estudios sociales y a la actividad académica, habían propiciado la creación de esta Facultad. Algunos, como Ernesto Quesada por ejemplo, habían participado del movimiento reformista de 1903 ( que logró que los profesores - hasta ese momento designados por las Academias; cuyos miembros a su vez lo eran por el P.E.N. - lo fueran por las autoridades de la universidad. Lo que significó un paso importante en el camino de la autonomía).

Tampoco habían sido favorables a las intenciones de Roca en la Convención de Notables, que impuso la candidatura de Quintana, e, incluso, estuvieron vinculados al alzamiento radical ( otra vez el caso de Quesada). Joaquín V.

Gonzalez, por su parte, es el ministro de Justicia e Instrucción Pública y del Interior, que tiene que enfrentar todos los conflictos producidos en esos años.

Como decía, en diciembre 16 de 1904, Gonzalez "regula" el Seminario Pedagógico. En primer lugar modifica su nombre denominándolo Instituto Nacional Superior del Profesorado ( para que se entiendan mejor estas disposiciones ministeriales, hay que recordar que su alcance era "nacional", es decir, afectaban a la capital federal y a los territorios nacionales - las actuales provincias al sur de la de Buenos Aires, el Chaco, Formosa y Misiones -; en otras palabras, el foco de la cuestión era la ciudad de Buenos Aires).

Aquél decreto además de modificar el nombre de la institución - lo cuál, como coinciden aunque desde ópticas opuestas Quesada y Keiper, ya era una declaración de intenciones - establece una serie de cursos teórico- prácticos a los que debían someterse los graduados universitarios, debiendo esos cursos completarse en un solo año. Aunque se seguía manteniendo el requisito de hacer un curso de ciencias de la educación en la Facultad de Filosofía y Letras.

No sólo razones políticas circunstanciales empujaron a esta Facultad a convertirse en el principal adversario de la nueva institución. Hay que tener en cuenta que por la índole de sus estudios era la más afectada por la creación del Instituto, porque sus egresados eran los que estaban más circunscriptos a buscar una salida laboral en la enseñanza y porque era la más adecuada para encarar las cuestiones pedagógicas.

En noviembre de 1905 un nuevo decreto crea en el ámbito del Instituto dos áreas de estudios científicos: Filosofía y Letras y Ciencias Exactas, duplicando de esa manera los estudios que hasta entonces eran de incumbencia exclusiva de las respectivas Facultades. Con lo que el Instituto se convertía en una Facultad paralela, dependiente del Ministerio.

Anteriormente - en el mismo año - Gonzalez, al crear la Universidad Nacional de La Plata, no sólo critica el anacronismo de las universidades tradicionales por su espíritu clásico, enciclopedista y poco atinente con respecto a las necesidades de la sociedad "moderna", sino que afirma que la nueva universidad estará también en condiciones de resolver el problema de la formación pedagógica profesional. Por eso no plantea la necesidad de crear institutos del profesorado distintivos; incluso aboga por un sistema educativo integral, piramidal, donde la universidad supervise los otros niveles de enseñanza.

Años después, en el discurso de transmisión de la Presidencia de la universidad platense, en marzo de 1918, dice:

"Nació esta Universidad en un momento de honda conmoción del alma de la juventud argentina y de la opinión avanzada del país, que pedían reformas de los sistemas vigentes y de las costumbres inveteradas en los antiguos institutos superiores; y nació, no como un efecto inmediato de los sucesos lamentables que perturbaron la serena evolución de la grande universidad de la capital, sino como una comprobación de arraigadas ideas, y de la necesidad impostergable de ofrecer a las nuevas corrientes del espíritu, nuevos moldes y cauces adecuados; y como un modo de renovar una vieja selva no es injertar troncos vetustos, sino reemplazándolos por otros en el mismo conjunto, se optó por el sistema de crear una universidad distinta en la ciudad capital de la provincia de Buenos Aires..."

Si bien las citas que podrían hacerse del pensamiento de Gonzalez al respecto de nuestro problema son abundantes - fue un escritor prolífico - ésta me parece suficientemente expresiva, para abonar mi hipótesis. La universidad de Buenos Aires era un foco de conflictos antiestatuquistas; crear otras universidades - no olvidemos que también fue autor o co-autor de la creación de las universidades de Rosario, Litoral y Tucumán, entre los años 1914 / 16 (en estos casos como Legislador) - y fomentar un instituto terciario no universitario en Buenos Aires, se articularían en una misma estrategia política de control social - sin por eso negar la honestidad de su adhesión a la concepción "profesional" y "práctica" del saber. Como comentario al margen, no puedo evitar señalar la ironía de que festeje su éxito precisamente en las vísperas de la mayor rebelión estudiantil que registra nuestra historia...y que también afectó a ese modelo de universidad que suponía a la platense.

La presión de la Universidad de Buenos Aires - al vaivén de los cambios políticos - provocó en 1907 la decisión por parte del Ministerio, de fusionar al Instituto con la Facultad de Filosofía y Letras. Fue un proceso traumático, resistido por los profesores alemanes posicionados en el Instituto que, como extranjeros sin ninguna intención confesa de adoptar la ciudadanía ni de permanecer en forma definitiva en el país, hicieron una política de subordinación incondicional a las autoridades gubernamentales de turno - a lo que sin duda contribuía su visión en extremo conservadora del orden jerárquico; que compartían con sus paisanos que por la misma época monopolizaban la enseñanza en el Colegio Militar Nacional - . La estrepitosa caída de Zeballos, adalid del nacionalismo liberal y pre industrial, que entre 1906 / 8 fue la figura más destacada del Gabinete de Figueroa Alcorta ( ministro de RR.EE. e interino en Justicia e Instrucción Pública), los favoreció. Su sucesor en esta última cartera, el Dr. Rómulo Naón, decidió - por otro decreto - devolver su autonomía y las atribuciones que le había dado Gonzalez, al Instituto.

Keiper argumenta que las ordenanzas de la Facultad, posteriores al decreto de fusión, conducían a la desaparición del Instituto porque pretendían la supresión de los estudios científicos en el marco de éste. Y que eso se tradujo en la reducción de los alumnos inscriptos en el Instituto. Es dificil de creer que este dato es lo que motivó la resolución del ministro Naón, ya que no alteraba el objetivo declamado de lograr un perfil de profesores secundarios especializados en el nivel pedagógico apropiado. La Facultad no cuestionó los aspectos relacionados con la metodología y la práctica docente.

Tampoco la incorporación del elenco del Instituto al de la Facultad. Parecería que aquí se reunieron "el hambre y las ganas de comer": el Ministerio no toleraba la creciente autonomía - y por consiguiente pluralidad - que la universidad buscaba; el grupo - extranjero y alemán - que controlaba el Instituto, se veía disminuído en su capacidad de acción.

La conjugación del temor que la universidad despertaba en la clase dirigente, las veleidades personalistas de los sucesivos ministros de Educación, los intereses corporativos del cuerpo docente del Instituto y la habilidad para el "lobby" de su líder, el Dr. Wilheim Keiper, lograron la autonomía del Instituto.

A partir de esa fecha el Instituto - gradualmente - logra nuevos éxitos: Laboratorios y Seminarios de Investigación, nuevas carreras, como Lenguas Vivas, y un aumento en las partidas presupuestarias que le permite adquirir edificios y otros recursos. Pero, especialmente, continúa la puja por la acreditación para la enseñanza media, con la Universidad.

En 1914, siendo ministro el Dr. Tomás Cullen y decano de Filosofía y Letras el Dr. Rodolfo Rivarola, hay un nuevo intento universitario para absorber al instituto. La idea de Rivarola, que comparte Quesada, es la de fundar una "pequeña Sorbona". Al estilo de la de aquella época, claro, pero que consistía - brevemente - en conjugar una serie de instituciones con la coordinación del Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras. Años antes Quesada, por encargo del Mo. de Instrucción Pública, había realizado una investigación empírica monumental sobre la enseñanza universitaria en Alemania y Francia. El mismo Quesada dudaba de alguien hubiera leído su informe (tienemás de mil páginas), pero seguramente sus amigos y contertulios habían escuchado sus resúmenes verbales. Entre éstos se contaba Rivarola (que además había sido compañero de Quesada en la Facultad de Derecho - ellos y otros como Alberto López, Norberto Piñero, Adolfo Mitre y José N.

Matienzo, integraron la promoción de 1882), que compartiendo esas ideas promueve un nuevo proyecto de fusión con el Instituto. El proyecto que presenta Rivarola al Ministerio se corresponde con exactitud con el que le presentó Quesada ( ésto puede comprobarse comparándolo con la correspondencia entre ambos). En la polémica que se reaviva, Rivarola adopta un rol más "objetivo" y Quesada hace el papel combativo: además de artículos en la prensa y conferencias en el Instituto Popular, publica un folleto titulado "La Formación del Profesorado Secundario"; al que Keiper responde con otro, "El Instituto Nacional del Profesorado Secundario en su primera década de existencia".

La asunción del ministerio por parte de Saavedra Lamas, que tiene su propio proyecto educativo - conocido como la "Reforma Saavedra Lamas", hecha por tierra ese intento. Esa reforma - cuyo autor intelectual fue el pedagogo Víctor Mercante - insiste en darle a la enseñanza un perfil "práctico" y crea además una nueva instancia a caballo de los estudios primarios y secundarios, "la escuela intermedia" , para acentuar la orientación técnico- profesional en desmedro de los estudios clásicos y también de los "nuevos" - en términos de la época - estudios sociales. Ya ha muerto Saenz Peña y está en el Gobierno Victorino de la Plaza, que entrega el poder en 1916 a Yrigoyen.

El cambio que a primera vista parecía favorable a la posición de Quesada, dadas sus condiciones de afiliado a la UCR - encolumnado en las filas yrigoyenistas - y a las muchas coincidencias que lo unían al caudillo (en materia de Relaciones Internacionales, especialmente), sin embargo no tuvo ese signo. Yrigoyen designó en la cartera educativa - y lo mantuvo durante todo su periodo - a José Salinas, antiguo discípulo de Gonzalez; quién, si bien anuló la Reforma Saavedra Lamas, nada hizo en perjuicio de los intereses corporativos del Instituto.

Quesada por su parte no insistió más en el tema. Quizás por su notoria volubilidad intelectual, quizás porque en esos años todo su interés se concentró en defender la neutralidad argentina en la Ia. Guerra Mundial y, paralelamente, en promover el acercamiento de nuestro país a América Latina.

Luego advino el movimiento reformista, que Quesada apoya, lo que lo enemista de por vida con antiguos amigos como Rivarola y antiguos aliados como Zeballos.

La postura ambivalente frente a ese movimiento del ministro Salinas es conocida; la ulterior definición del conflicto a favor de los reclamos progresistas se debió a una decisión personal del Presidente, más acorde con su círculo áulico "en las sombras", del que Quesada formaba parte, a la que su ministro se plegó ( seis años de permanencia en el cargo hablan de la "cintura política" de Salinas).

De este modo concluye mi ponencia - obligadamente sucinta por los límites materiales de la convocatoria -; sólo querría agregar lo siguiente: 1. La lectura de las obras de los especialistas en Historia de la Educación, como los mencionados más arriba, me lleva a pensar que un mayor y afinado trabajo a partir de las fuentes primarias, enriquecería notablemente el acervo de conocimientos sobre el tema; 2. Que sería muy interesante encarar este problema en términos comparativos. Piénsese al menos en las experiencias uruguaya y chilena. En ambos casos se crearon instancias formativas de la docencia secundaria distintas de la Universidad; en el primero, el Instituto Artigas y en el segundo, la Universidad Pedagógica. Es mi impresión que la experiencia argentina jugó un papel de importancia en los dos casos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

- Congreso de la Nación, Diario de Sesiones de la H. Cámara de Senadores, Años 1899 a 1918, Imprenta del Congreso.

- Gonzalez, Joaquín V., Obras Completas, Buenos Aires, Imprenta Mercatali, Buenos Aires, 1937. Tomos XIII al XVI.

- Keiper, Wilheim, El Instituto del Profesorado Secundario en la primera década de su existencia, Buenos Aires, T. Palumbo, 1916.

- Keiper, Wilheim, La cuestión del profesorado secundario, Buenos Aires, Tipografía de Leo Mirau, 1907.

- Mercante, Víctor, La crisis de la pubertad. Sus consecuencias pedagógicas, Buenos Aires, Cabaut y Cía., 1918.

- Ministerio de Educación, Memorias, Años 1899 a 1918, Imprenta del Ministerio.

- Puiggrós, Adriana, (dirección), Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Galerna, 1992.

- Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina - desde la Conquista al Menemismo -, Buenos Aires, Kapelusz, 1996.

- Quesada, Ernesto, Correspondencia, en E. Quesada Archiv, en el Ibero-Amerikanisches Institut de Berlin, Alemania.

- Quesada, Ernesto, La formación del profesorado secundario. Informe, Buenos Aires, Librería e Imprenta Europea, 1914.

- Ramos Mejía, José M., La educación común en la República Argentina, Buenos Aires, Kraft, 1916.

- Rivarola, Rodolfo, El Instituto y la Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, Librería e Imprenta Europea, 1914.

- Tedesco, Juán Carlos, Educación y sociedad civil. 1880- 1945, Buenos Aires, Ediciones del Solar, 1986.

- Zimermann, E., Los liberales reformistas, Buenos Aires, Sudamericana, 1994.

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