ARTICULACION ENTRE DOCENCIA, EXTENSION Y PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS. Una Experiencia

Resumen

El trabajo reseña la experiencia de articulación entre docencia, extensión y producción de conocimientos.

Se sostiene que es posible desarrollar proyectos de educación adultos con el protagonismo de los estudiantes.

Esta modalidad posibilita un aprendizaje significativo, aprovecha el esfuerzo de estudiantes y docentes, habitualmente empleado en actividades atomizadas o de corto alcance y contribuye al establecimiento de una relación fértil entre el conocimiento elaborado, la práctica concreta y la producción de nuevo conocimiento.

Se analizan también los criterios orientadores del trabajo con organizaciones y con los estudiantes, las líneas de acción implementadas y las tensiones que acompañan la tarea.

ARTICULACION ENTRE DOCENCIA, EXTENSION Y PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS. Una Experiencia

1.INTRODUCCION

El presente trabajo refleja la experiencia de triple articulación entre docencia, extensión y producción de conocimientos del Seminario de Planificación y Metodología de la Animación Social y Sociocultural de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján.

La tarea de docencia ha sido concebida como articulada, en primer término, con la extensión. Los estudiantes realizan prácticas, coordinadas por el equipo docente, en organizaciones con las que se convenia la realización de tareas que, desde ambas partes, se consideran relevantes. Este trabajo conduce también a la identificación de problemáticas sobre las que es necesario producir conocimiento y lleva a iniciar este camino. Este conocimiento, muchas veces incipiente aún, es retomado en el seminario y en el accionar pedagógico con jóvenes y adultos.

La tarea encarada nos permitió llegar a una serie de principios y de criterios de acción que, si bien siempre están sujetos a revisión, constituyen un punto de partida que consideramos válido para el logro de nuestros propósitos.

Sabemos, sin embargo, que nuestra acción no está libre de tensiones que requieren de permanente reflexión, lo que le da el sentido de provisorias a las decisiones prácticas adoptadas. Sobre estas tensiones , tal vez compartidas por otros equipos, así como sobre las perspectivas que vislumbramos es que quisieramos detenernos en esta presentación.

2.PUNTOS DE PARTIDA

a) Docencia

Los propósitos, los contenidos así como la metodología del seminario fueron pensados teniendo en cuenta, tanto las condiciones actuales de una parte significativa del campo profesional de los futuros egresados, como el lugar de la materia en el plan de estudios. El seminario tiene como objeto central de trabajo las prácticas educativas denominadas como "no formales" e "informales" o las que se realizan "más allá de la escuela", se integran para ello tres dimensiones: las experiencias previas de los alumnos, los aportes teóricos y la práctica concreta.

Teniendo en consideración las cuestiones señaladas, el diseño del seminario se basa en la relación dialéctica entre teoría y práctica. Los contenidos a trabajar en el aula tienen como una de sus finalidades troncales la de fundamentar y acompañar la planificación y la reflexión sobre la acción educativa realizada. La acción es objeto, a su vez, del proceso de producción de nuevos interrogantes y conocimientos. En función de esta relación dialéctica es que entendemos el programa como flexible, en la medida que no pueden preverse las necesidades que demandará la práctica particular que realice cada grupo de estudiantes.

b)Extensión

Desde la Reforma Universitaria del '18 la universidad se propuso como una de sus funciones la extensión. Hubo diferentes concepciones que orientaron experiencias que produjeron variados efectos tanto en la comunidad como en la misma universidad.

En la Universidad Nacional de Luján, a partir de la reapertura se realizan acciones de extensión concebidas como ùla realización de trabajo productivo por parte de los estudiantes en forma integrada a la actividad académica de la universidad y dirigida al estudio y participación en la resolución de problemas de sectores de la población desfavorecidos económica y socialmente. Se define trabajo productivo, como la actividad de producción de bienes y servicios útiles para la sociedad, independientemente del valor económico que se le asigne en determinado contexto.ù(BRUSILOVSKY, 1989,pag. 19)

En los últimos años, el proceso de "autogestión" financiera de las universidades, en el marco de severas restricciones presupuestarias, marca la tendencia a que el vínculo que establezcan con la comunidad sea en términos de venta de servicios. La necesidad de obtener recursos para continuar con su funcionamiento provoca en la práctica varios efectos. Por un lado, el achicamiento de los proyectos de investigación y de extensión que no se consideran productivos desde los parámetros financieros inmediatos y, por otro, la casi reducción de las funciones de las universidades a la docencia, también dentro de una concepción mercantilista de oferta y demanda en función de la matrícula y en una clara tendencia al arancelamiento.

Sin embargo consideramos que es posible llevar adelante proyectos de extensión universitaria dirigidos a quienes están aún más perjudicados por las políticas de ajuste del neoliberalismo. Es así que sostenemos que: * la relación de la universidad con la comunidad no puede concebirse en forma mercantil sino como servicio a quienes lo necesitan y no están en condiciones de pagarlo. Es importante señalar que concebimos el vínculo con la comunidad a través de sus organizaciones, es decir que nuestro enfoque prioriza actividades definidas con el acuerdo de éstas. Las organizaciones de los sectores populares tienen muchas necesidades sobre las que la universidad puede intervenir y en muchos casos lo demandan explícitamente.

* la mayor parte de los trabajos "de campo" que hacen los alumnos durante la carrera se caracterizan por su atomización por asignaturas, su limitado alcance, tal vez lo más lamentable, no representan una práctica socialmente útil. Esta situación conduce a que se desaproveche esas oportunidades tanto para lograr un aprendizaje más significativo, como para que el esfuerzo realizado por docentes y estudiantes contribuya a la solución de problemáticas concretas. La realización de prácticas como parte de las asignaturas, integradas en proyectos de extensión que contemplen la continuidad, pueden ser una alternativa válida para superar esta situación. Entendemos que en la acción sobre la realidad están los problemas, los logros, los compromisos y la posibilidad de una exploración significativa del saber acumulado y, como tal, es una estrategia provechosa para la formación de futuros profesionales críticos y comprometidos.

* Dentro de los diferentes enfoques de la relación entre educación y trabajo -actividades paralelas, subordinación del trabajo al estudio o del estudio al trabajo- desde 1986 optamos -en la División Educación de Adultos- por entenderla como una articulación entre ambos aspectos sin priorizar en forma permanente ninguno de ellos. En efecto entendemos que, si bien puede haber momentos en los que aparente estar subordinada una actividad a la otra, esto no es lo que define el proyecto. Si pusiéramos el énfasis en el estudio, tenderíamos dos posibilidades: forzar la dinámica social para adecuarla a las necesidades académicas o realizar una práctica poco relevante para la población.

Si por el contrario, el acento estuviera en la práctica podríamos caer en un activismo de escaso valor para la formación y la producción de conocimientos en el ámbito universitario. Nuestra opción por la equivalencia jerárquica de ambos polos no está libre de tensiones que son objeto de reflexión junto con los alumnos, y que desarrollaremos más adelante.

3. NUESTRA EXPERIENCIA

* Formación de educadores y trabajadores comunitarios en metodologías de diagnóstico, planificación, conducción, evaluación y sistematización de procesos educativos con jóvenes y adultos. Hemos trabajado, en talleres o a través del asesoramiento, con diferentes grupos: docentes de apoyo escolar, educadoras comunitarias, médicos, enfermeros, profesores de educación media de adultos, miembros de ONGs, coordinadores de recreación.

* Acciones de animación dentro de organizaciones barriales en diversos campos: capacitación de jóvenes en trabajo comunitario, comunicación gráfica, recuperación de la memoria, alfabetización básica de jóvenes y adultos y actividades en el área de tiempo libre (recreación, teatro, lectura de cuentos, video).

* Instancias de evaluación y planificación organizativa con dirigentes de organizaciones barriales y grupos de jóvenes.

4. CRITERIOS DE TRABAJO

* El propósito de nuestra acción es contribuir a fortalecer las organizaciones de base como forma de acumulación de poder para la transformación social. Es por eso que trabajamos en relación directa con las que tenemos acuerdo en dos principios básicos: el interés por profundizar las formas democráticas de relación entre dirigentes y vecinos y el enfoque de educación popular en la tarea pedagógica.

Es de destacar que, así como no concebimos la relación con la comunidad por fuera de las organizaciones que ella generó, optamos por aquellas que coincidan con los principios mencionados.

* La demanda que nos acerca la organización inicia la primer etapa del trabajo. Consiste en precisar el origen y las características concretas de esa demanda, explicitar nuestros propósitos y principios y, una vez acordadas las líneas de acción, presentar una propuesta que intenta ser una respuesta satisfactoria para las necesidades de la organización y un proyecto factible para la cátedra.

* El contrato entre ambas partes se formaliza explícitamente, aunque frecuentemente en forma oral, el plan de trabajo limitado temporalmente a un cuatrimestre.

Contempla sin embargo, la intención de darle continuidad, ya sea por parte de la misma organización, del equipo docente o dentro de un nuevo período de contrato con estudiantes.

* La coordinación del proyecto la realiza el equipo docente y en muchos casos es compartida con miembros de la organización. Teniendo en cuenta tanto la complejidad del trabajo como los saberes previos, los instrumentos desarrollados durante el seminario y las características personales de los alumnos, se va definiendo el papel que cada uno tendrá en la acción. En todos los casos, aunque la conducción de gran part del proyecto la realice un docente, los alumnos participan en la planificación y son responsables de algunas tareas como elaboración de memorias, preparación de materiales y coordinación de alguna actividad.

* La participación de la organización en el seguimiento y evaluación de la experiencia, que permite el ajuste de las acciones durante su desarrollo, el enriquecimiento de futuros proyectos de la cátedra y de la organización y la realización de un nuevo contrato de mayor alcance.

5. REFLEXIàN SOBRE LA EXPERIENCIA

* Presente en cualquier tipo de actividad que pretenda no ser alienada, la relación teoría-práctica se constituye en la tensión predominante. Si bien esta problemática supera nuestra esfera de acción, tiene en nuestro caso formas de expresión particulares.

Entendemos que es imposible pretender un ajuste absoluto entre la producción teórica y los problemas de la práctica concreta, ya que ambos responden a tiempos y racionalidades diversos. Nos referimos a la dificultad para abarcar desde la teoría la inmensa variedad de manifestaciones de las prácticas humanas situadas. Aún así, el desajuste se agrava cuando nos referimos al trabajo con organizaciones de base, sobre lo que hay limitada investigación y falta de sistematización de experiencias (OSORIO, 1996).

Desde el conocimiento acumulado encontramos dos situaciones extremas: esfuerzos por describir y explicar la realidad social que no avanzan sobre estrategias de acción y conjuntos de propuestas técnicas que no sobrepasan lo instrumental acotado. El plano esteratégico, que contemple posibilidades de acción a mediano y largo plazo, está aún poco explorado por la producción teórica y es en él que nosotros nos centramos.

* La articulación entre las perspectivas micro y macrosocial, se presenta también como tensión.

La opción de trabajo a partir de organizaciones circunscriptas a espacios geográficos limitados, enmarcadas en ámbitos de incidencia precisos, nos obliga a ahondar en tal articulación Sabemos además, que esta tensión está situada en una etapa donde se cuestionan las certezas tanto teóricas como político-organizativas.

Adquiere relevancia, entonces, la perspectiva teórica de análisis de la praxis de las organizaciones (PETRAS, 1995; VILLASANTE, 1995). Habitualmente esta perspectiva ha partido de modelos de análisis político que analizan la centralización organizativa y la correlaciones de fuerza macrosociales, y de esquemas teóricos que ponen el acento en la dimensión estructural y en los factores objetivos de determinación de las prácticas de los sujetos. Esta posición llevada a un extremo nos pone en riesgo de perder de vista lo nuevo, fruto de la práctica organizativa de los sectores populares. En el otro extremo, una perspectiva diferente que adquiere relevancia en los últimos años, es la de la sobrevaloración de lo particular o lo micro, que nos puede conducir a desatender los procesos más generales, que afectan a las organizaciones, y sobre los que éstas podrían influir.

La pérdida de certezas, que compartimos, nos lleva a revalorizar los espacios sociales de protagonismo e interacción cotidianos (PETRAS, 1995) sin perder de vista la dimensión estructural, ya que ésta es el límite de posibilidades de las experiencias particulares, a la vez que el nivel de acción imprescindible para transformaciones sociales profundas. Esta perspectiva replantea la concepción sobre los actores sociales, nos enfrenta a otros núcleos problemáticos, directamente vinculados con la práctica concreta.

Uno de ellos es la propia dinámica de las organizaciones populares, en el marco de un sociedad fragmentada, signada por las urgencias. La organización gira en torno de la solución de problemas de muy corto plazo, y que requieren respuesta más o menos inmediata.

A primera vista podría plantearse que ésto responde a los objetivos inmediatos de las organizaciónes (aquellas que se ocupan de la alimentación, por ejemplo, donde las urgencias se corresponden directamente con la subsistencia) y también, al papel que le asignan las nuevas políticas sociales. Una segunda mirada, nos permite advertir que entra en juego, además, la necesidad de acción, de no estancamiento, una especie de decisión organizativa que prefiere actuar antes que "discutir por la discusión misma", y que muchas veces oculta, en la práctica, diferencias de criterio o de poder entre los participantes, a la vez que permite que la organización funcione.

Evidentemente, este tipo de dinámica dificulta la posibilidad de proyección de la organización en el mediano y largo plazo, la posibilidad de un análisis más abarcador de la realidad y la evaluación crítica de las acciones realizadas.

En correspondencia con esta dinámica, la demanda manifiesta hacia nuestro equipo gira en torno a estas urgencias. Nos enfrentamos así al riesgo de caer en activismo y en prácticas asistencialistas, en tanto realicemos acciones que no contribuyan a la formación de los miembros de la organización como protagonistas de su propio proyecto político-organizativo.

Un segundo nucleo problemático es el del aislamiento de las experiencias asociativas. Desde diversos análisis teóricos se considera que las organizaciones actúan en un marco de fragmentación social. Si bien podemos acordar en este análisis, también se observan nuevas formas de articulación (redes, nuevos movimientos sociales), y sobre las que, nuevamente, se hace necesario profundizar el conocimiento, libre de preconceptos que no nos conducen a la comprensión profunda de estas experiencias.

* Otra tensión significativa es la referida a los acuerdos de trabajo entre la cátedra y la organización. Como señalamos anteriormente, nuestra práctica se basa en la existencia de acuerdos, aunque flexibles, entre las organizaciones y la cátedra. Esos acuerdos se van clarificando con el paso del tiempo y con el diálogo que se mantiene con las organizaciones. Mientras tanto, existe un segundo nivel de acuerdos, más acotados en el tiempo, donde se establece con claridad qué actividad va a realizarse, sus objetivos, su modalidad, los implicados, las responsabilidades, etc.

De ambos niveles, el primero es el más conflictivo, en tanto encierra posicionamientos de tipo político- ideológicos. Consideramos que no sería pertinente -en relación con nuestros objetivos- trabajar con aquellas organizaciones que no comparten determinadas pautas de democracia interna y de respeto hacia las personas que convocan.

Llegar a una decisión sobre trabajar o no con una organización requiere de un análisis cuidadoso en el que intervienen el equipo docente y los estudiantes y que suele llevar un intenso debate.

* Una cuarta tensión se da en el plano pedagógico. Entendemos que las actividades lo son en dos aspectos: en lo que refiere a las organizaciones y los procesos desarrolados en ellas y en lo que hace a los alumnos/practicantes. Es muy difícil compatibilizar uno y otro ritmos y necesidades.

Las características de las actividades prácticas que se realizan determinan las posibilidades de autonomía de los estudiantes, situación deseable cuando nos proponemos una formación profesionalizante.

En repetidas ocasiones, las actividades que desarrollamos requieren mayor protagonismo del equipo docente, tanto sea por su complejidad o por la disposición de tiempo de los estudiantes. Esta situación, si bien permite el aprendizaje como participante en un equipo de trabajo, va en detrimento de la autonomía que mencionamos.

6.LO QUE NOS QUEDA POR PROFUNDIZAR

Como señalamos anteriormente, la experiencia de trabajo en educación popular de jóvenes y adultos nos ha presentado muchos interrogantes. Fueron surgiendo una serie problemas para los que aún el conocimiento elaborado no es suficiente, en especial teniendo en cuenta que el escenario del conurbano bonaerense en el que actuamos está transitando profundos cambios.

Si bien no podemos encarar proyectos de investigación dentro de la dedicación horaria del equipo docente, ésto no significa que no sea posible incidir en el proceso de producción de conocimientos. En muchos casos aún la investigación dentro del ámbito académico se encuentra alejada de las necesidades reales de los sectores populares y, si no lo estuviera, dificilmente los resultados produzcan un efecto relevante para ellos. Estimamos que si precisamos problemáticas a ser estudiadas, esto permitirá definir líneas de indagación en las que confluyan proyectos de variados niveles de profundidad -desde la sistematización de prácticas hasta investigaciones de gran alcance- que involucren tanto a estudiantes como a jóvenes graduados y docentes.

El conocimiento producido permitirá enriquecer las acciones en docencia dentro del seminario, la práctica de extensión y el debate tanto interno de la División Educación de Adultos y el Departamento de Educación como el externo de los ámbitos de articulación de los educadores de adultos.

Las líneas de trabajo posibles que se recortaron como relevantes son: * La relación Estado-organizaciones barriales. Los barrios de los sectores populares del conurbano están atravesados por innumerables actores vinculados al estado municipal, provincial y , aunque en menor medida, nacional. La forma de relación ha cambiado sensiblemente. Hasta no hace mucho tiempo los servicios eran extendidos hacia las poblaciones nuevas como parte de la idea de universalidad de las prestaciones sociales. La política de ajuste marca una clara tendencia hacia la focalización de la acción social en los grupos supuestamente más necesitados. A pesar de la discutible racionalidad de esta política es vehiculo de viejas prácticas clientelísticas. Esta situación obliga a las organizaciones a adoptar nuevas estrategias de relación con los variados oferentes estatales para lograr algunos magros recursos, situación que lleva a replantear su propia dinámica interna.

Conocer las características y efectos de esta relación nos puede permitir colaborar con las organizaciones en la definición de sus estrategias y proponer formas de intervención estatal que realmente sirvan a la población para mejorar su calidad de vida y contribuyan al fortalecimiento de sus formas asociativas.

* La relación escuela-comunidad. Se trata de una manifestación particular de la relación planteada anteriormente. Constituye una problemática muy amplia sobre la que se hicieron variadas las experiencias, sostenidas por una una extensa gama de concepciones, merece una indagación rigurosa que contribuya al debate que aún está pendiente.

Muchas escuelas se originaron -y continúan al menos formalmente- por convenios de diferente tipo entre el Estado y organizaciones barriales. La relación en general no ha sido fácil, incluso en muchos casos ha llevado a los actores involucrados a considerarla estéril. Sin embargo desde diferentes, y a veces antagónicas, posturas se promueve esta relación como una alternativa válida. Entendemos que indagar en estas experiencias, como recorte de la problemática planteada, permitiría conocer sus logros y obstáculos y así plantear proyectos superadores.

* Las redes de sosten no estatales de las organizaciones barriales. Un número creciente de asociaciones están vinculadas en forma exclusiva o no a organizaciones de distinto tipo que no pertenecen al estado. Nos referimos a asociaciones de segundo grado, a variadas agrupaciones religiosas, a ONGs.

Frente al panorama descripto de relación con las diferentes expresiones estatales, estas redes se constituyen en formas paralelas de distribución de recursos, conocimientos e ideología. Decimos paralelas y no alternativas o de resistencia porque, además de su manifiesta heterogeneidad , el conocimiento sistematizado es aún incipiente con respecto a sus características y los efectos de su acción sobre los diversos actores sociales.

* Los jóvenes de los sectores populares. El proceso de exclusión creciente tiene a este grupo social como una de sus principales víctimas. Son objeto de la preocupación de las familias y las organizaciones, constituyen el grupo mayoritario de la educación formal de adultos y a ellos se dirigen algunas políticas sociales focalizadas. Sin embargo, es necesario ahondar en el conocimiento sobre este heterogéneo sujeto social, en busca de la compresión de los nuevos fenómenos que protagonizan, del recorte de campos concretos de indagación y de adecuadas estrategias de acción.

* La intervención de las organizaciones en la generación de consenso. Las organizaciones populares intervienen (independientemente de la intencionalidad o espontaneidad conque lo hagan) en el plano del consenso, es decir, de la organización de la subjetividad de personas y grupos sociales vinculados a ellas. Más allá de las mediaciones que se establecen a partir de los aparatos de poder, existen prácticas sociales que las confirman, que las niegan o que pueden generar alternativas.

7. CONCLUSIONES

Sin embargo nos queda un largo camino por recorrer y de él vislumbramos como eje la profundización en el proceso de producción de conocimientos desde nuestra praxis de extensión universitaria indisolublemente ligada a la formación de futuros profesionales comprometidos y críticos.

8. BIBLIOGRAFIA

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