V Congreso de Antropologia Social |
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La Plata - ArgentinaJulio-Agosto 1997 |
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Tras los muros de la escuela: la cartografia cultural y el espacio como estrategia de analisis institucional.
María Belén Fernández
Prof.Cs.de la Educación
JTP.Catedra Comunicación y Educación
Fac.Periodismo y Comunicación Social (UNLP)
44 nº 646 -( 1900 )La Plata.Pcia.Bs.As.
Si este fin de siglo viene cuestionando y derribando los emblemas identitarios de la modernidad (1), la escuela, que ha sido lugar privilegiado de construcción del proyecto moderno, se encuentra en medio de una profunda crisis, máxime si nos referimos al contexto latinoamericano. ( 2) La escolarización ha sido uno de los núcleos organizacionales del proyecto moderno, ella tuvo la precisa tarea, entre otras, de constitución de identidades y sujetos.
La escuela se erigió como el principal escenario cotidiano de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia ,el lugar donde se espera ser adulto y se aprende a 'ser alguien"(Kusch,1962), el lugar de encierro y secuestro de la niñez para los pedagógos foucaultianos.(Varela, 1991) Es por esto que resulta una de las principales involucradas en este huracán posmoderno de fin de siglo, que está erosionando la hegemonia racional escritural y normativa e instalando nuevas lógicas comprendidas en lo que se define como alfabetizaciones posmodernas.
Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-moderna, a la vez que una apropiación política de éstas, Peter McLaren destacará el poder emancipatorio y de resistencia del discurso.
El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de re-sematización. y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo. La resignificación de lo dicho, la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir Enmarcados en esta perspectiva, se plantea como un destacado acceso el del espacio y la cartografia cultural, para la comprensión institucional. En una etapa precedente iniciamos el estudio de la arquitectura escolar y el sentido de los lugares creados para la educación en diferentes momentos históricos .(Fernández, 1996) Desde una mirada histórica se da cuenta de la compleja implicación espacio-práctica social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan.,el tiempo y sus destiempos,las profundas anacronías de que esta hecha la modernidad cultural" (Barbero,1987 ).
La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educación, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa, no es sólo arcaica (Barbero,1987) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y educativas, y no otras . Es, pues, un operador para la transformación de los individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento (Foucault, 1989).
El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio.
El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina, avanzando en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo.
Algunos enfoques acerca del espacio escolar : categorías de análisis
La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar,a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos.
La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institución escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno.La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa clase es una institución (Berger-Luckman, 1993:76).
La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991:135-136).Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus.El cuerpo está notablemente "implicado" . Hace una "puesta" (enjeu) que muestra esa "implicación" (investissement), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la "puesta" y de inmersión en el juego institucional.(Bourdieu,1991) conforman una" postura social "(Giddens,1991) Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de recreo, los pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección, cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich,1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio marca "umbrales" que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relación a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo público y lo privado.
Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin él es "extracurricular".Es a la vez símbolo de una profesión junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mérito.De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. .La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal es decir ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promoverlas (McLaren, 1995) Otro enfoque es la de lugar-no lugar desarrollado por Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares,éste caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e históricos. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar practicado.
Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interacción que Goffman(1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde ésta perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos específicos de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el contenido de una interacción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala como fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores físicos.La regionalización está referida a una zonificación de un espacio-tiempo en relación a prácticas sociales ritualizadas; ésa cotidianeiad está marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales,diarios esporádicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado .La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo);cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupción en ella del director, etc.
La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios :
.a- Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo y espacio.
.b- La regionalización interna.
.c- La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995: 156).
La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada:"no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definición de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una región posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no desplazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aún así la permanencia de esa interacción difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden ser: de instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.Una categoria de análisis constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante,que McLaren llama "estado del estudiante" que se desarrolla en el aula , en la escuela, y "estado de la esquina", que acontece en la vereda o esquina de la escuela.
El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromático; el trabajo es el marco ritual, es generador de tensión, resistente a la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995)
Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su significación
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante las cuales, a través de diversas técnicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción.El estado de avance de las mismas es preliminar .por cuanto el preente es un proyecto en desarrollo.
Una de las técnicas de análisis implementadas es la fotografía institucional, a través de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institución (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de imagen, con sentido.
Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotografías presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluídos,definiéndose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama "estado del estudiante" y "estado de la esquina".
En una experiencia de campo realizada en una escuela primaria de un barrio periférico de la ciudad de La Plata, en que la problemática institucional explicitada eran las dificultades ante "problemas de conducta", los docentes delimitaron la situación en "numerosos chicos de la calle que asisten". (En sus fotografía aparecen "estacionados" en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales del "estado de la esquina", que luego reconocen están invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno, causa del problema De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prácticas discursivas.
Por otra parte ,las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa de interpretación de los sentidos otorgados a los espacios como escenarios culturales de despliegue simbólico,(Morley y Silverstone,1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando significatividad, definición de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y distribución espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacíos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.Sobre un mismo espacio aparecen tantas graficas ,como actores.Esto constituye un instrumento de analisis y disparador de dialogo , crea preguntas ,conceptualiza acciones naturalizadas.A la vez como herramienta proyectiva aporta elementos acerca de los lugares deseados como sintesis de tensiones instituyentes,proyectos emergentes y transformadores a la vez que legitimación del orden establecido que dan cuenta del imaginario escuela: ¿Cómo sería la escuela que deseás?¿Qué le quitarias y que le agregarías ?¿ Si tuvieras que diseñar la escuela que deseas ,como la graficarias ?
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la misma, como visita guiada ,paralelamente a la observación etnográfica de esos actores en su práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografía cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. .Es evidente que el diseño y la administración "pedagógica" de los espacios educativos generan una "puesta en juego" del cuerpo, y van conformando una postura social Los sujetos no sólo son constituidos por las biografías y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los escenarios que implican al cuerpo en específicos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidianas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una sensación de seguridad ontológica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los sujetos nos constituímos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de verdad). Y cómo los sujetos actuamos desde una identidad híbrida, es decir: desde una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combinación de matrices identitarias.
Esta mirada de lo institucional despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional, la formación docente y las prácticas culturales hacia una transformación crítica.
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CITAS
(1) Nestor Garcia Canclini en Consumidores y Ciudadanos planteará las transformaciones en el contexto de la multiculturalidad globalizada en torno a los referentes identitarios,las cuales no se forman ya en las artes, literatura,folclor, (contenidos tipicos de la escuela ),sino en relación con los repertorios textuales e iconográficos provistos por los medios electronicos de comunicación.( pag (2) El contexto latinoamericano la posmodernidad la encuentra en una coexistencia entre pre-modernidad y modernización acelerada ,en una situación de pseudo-modernidad como la define Jose J. Brunner (1992)
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