PEQUEÑOS INTERCAMBIOS, GRANDES RITUALES: UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LOS ACTOS ESCOLARES.

Autor: M.A. Gustavo Alejandro Blázquez.

Programa de Postgraduación en Antropología Social. Museo Nacional. UFRJ.

Fac. de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.

1.

La carácter(contextual)ización del acto escolar.

El acto escolar puede ser descrito como una producción escénica realizada por las maestras en conjunto con el total de alumno del curso a su cargo o con sólo un grupo de escogidos. Este tipo de performances tienen lugar en ocasión de una serie de fechas que marcan los momentos culminantes en la narración/construcción de una historia para la Nación Argentina (Revolución de Mayo, Día de la Independencia, de la Soberanía, de la Tradición, de las Malvinas, etc.) siendo realizados, por lo general, en el patio central del edificio escolar con la presencia de los alumnos, sus padres, las maestras, Directora y en algunas ocasiones la Inspectora. La duración de cada performancees variable y puede extenderse por un espacio de 10 minutos hasta una hora. La secuencia escénica es iniciada por las palabras de un presentador que enuncia los por que del acto. Este rol puede ser ocupado bien por un alumno/a, bien por una maestra. Posteriormente ingresa al escenario la Bandera de Ceremonias, portada por los abanderados, niños que a causa de su actuación sobresaliente, han sido honrados para cumplir con esta destacada función. Seguidamente se canta el Himno Nacional. Luego de estas acciones más tradicionales y que aparecen en cualquier acto escolar tienen lugar una serie de actuaciones que pueden ir desde la simple lectura de un texto alusivo hasta representaciones teatrales con escenografía y sonidificación. Este es el momento de mayor creatividad de la ceremonia y donde se reconocen las mayores variaciones. Una vez finalizadas las representaciones, se retira entre aplausos la Bandera de Ceremonias, dándose por concluido el ritual.

Estas ceremonias son parte de una larga tradición en la educación formal argentino y en cierto sentido aparecieron con la creación de un sistema público de instrucción elemental a partir de la Ley 1420 de 1884. Esta ley nacional que regulaba la formación primaria, declarándola obligatoria, gratuita y laica, afectó solamente a las escuelas que dependían del Poder Ejecutivo Nacional, es decir aquellas ubicadas en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales. Cada estado provincial tuvo que elaborar leyes que ordenaran la educación en sus respectivos territorios. Córdoba promulgó en 1896 la ley 1426 o Ley Orgánica de la Educación Primaria cuya principal diferencia con la normativa nacional era el carácter católico que debía seguir la educación.

En ninguna de estas leyes se mencionan a los actos escolares que aparecerán en los decretos reglamentarios de las normas, pero se hacía siempre referencia a la acción nacionalizante que debía desarrollar la escuela. En el decreto 41009 de 1938, que reglamentó la Educación Primaria en la Provincia de Córdoba, el Capítulo XIV fue dedicado enteramente a las "Fiestas escolares y patrióticas". En él se establecían las fechas, características y objetivos generales de las celebraciones. Este decreto tiene aún un carácter muy general, en relación a los actos escolares, que se fue especificando, primero a través de circulares del ministerio de Educación y posteriormente a través del "Calendario Escolar". Desde el punto de vista del etnógrafo pueden reconocerse en el acto escolar dos elementos: a. el acto, objeto material de carácter estético producido por las maestras y cuya principal materia prima es tanto su propio cuerpo como el cuerpo de los alumnos participantes. La producción de este objeto es obligatoria, siendo cada maestro responsable, al menos, de la producción de un acto anual.

La producción monopólica del objeto acto por un grupo de especialistas, como son las maestras, debe ser pensada como parte del proceso de "vocacionalización" del trabajo docente y su articulación con los procesos de nacionalización. Es al interior de estas dinámicas sociales que escuela y maestros adquieren el lugar de prestigio que hasta hoy detentan como productores legítimos de un conjunto de bienes , entre los cuales se ubica el acto.

b. la performance patriótica escolar.(PPE) que puede ser definida como el ritual donde se despliega el objeto acto que es ofrecido tanto a los asistentes (niños, padres y personal docente) como a una entidad trascendente llamada Patria.

La producción del acto comienza con la elección de un texto y de los actores necesarios, por parte de la maestra responsabilizada por el proceso de producción. Posteriormente se ensayará hasta llegar a su puesta en escena. Incluiremos también dentro de la producción, la evaluación del mismo dado que, como mostraremos, ésta repercutirá de manera directa sobre aquella. Las PPE, en tanto rituales, se encuentran reglamentados en lo que hace a sus características escénicas y secuencia ritual. También está establecido por ley cual debe ser la función y las fechas en que deben realizarse.

El acto en tanto cosa será considerado un don que es intercambiado a través de un ritual. En este sentido, las PPE pueden ser comparadas con un kula melanesio y el objeto acto con los collares y brazaletes que circulan en una comunidad kula semejante a la escuela. Las Performances Patrióticas Escolares, como el Kula, son sólo un momento, el más solemne, del amplio sistema de prestaciones y contra prestaciones que, en realidad engloban la totalidad de la vida de la escuela. Son espacios rituales de intercambio y socialización, de (re)construcción y (re)afirmación de ciertos vínculos entre los participantes.

Estas PPE que pueden ser asemejadas a los grandes kulas marítimos, suponen como éstos una serie de kulas interiores, de relaciones de intercambios entre un conjunto de agentes que posibilitan la producción de los materiales a ser intercambiados en esos grandes kulas. En este trabajo nos detendremos en la descripción de algunas de las relaciones que se establecen entre algunos agentes en torno a la producción del acto y especialmente en torno a su evaluación. Las relaciones de producción deben ser entendidas como relaciones al interior de esos kulas internos, en tanto que las evaluaciones consideradas son siempre parte del kula intertribal.

2. Los intercambios en la producción.

2.1 Los intercambios entre las maestras.

Cada maestra es encargada de producir al menos un acto durante el transcurso de un año escolar. De acuerdo a ciertas variables como por ejemplo el número de maestras que tenga una determinada escuela, las docentes pueden estar obligadas a realizar más de una escenificación. Al comienzo del ciclo lectivo se distribuyen los actos escolares y se elabora una planilla la cual debe ser firmada por cada maestra que sella de este modo el compromiso contraído. Los mecanismos de atribución de la responsabilidad de un determinada PPE son variables y dependen principalmente del estilo de relacionamiento que se establece entre maestras y directivos. Muchas veces es la directora quien atribuye las responsabilidades, otras es producto de un proceso de negociación entre las docentes. Estas observaciones son válidas para todos las PPE excepto para la que corresponde al Día de la Bandera que siempre es encargada a la maestra de cuarto grado. Esto se debe a que ese día los alumnos de cuarto grado atraviesan un ritual de pasaje conocido como "Promesa a La Bandera".

Una de las principales preocupaciones de las maestras, en el momento de la producción, es "hacer un acto lindo". Lindo, como veremos posteriormente está determinado, en gran medida, por la evaluación realizadas por ciertos agentes. "En esta escuela los actos son así", nos comentó una maestra. "Así" es un modo que se aprende a través de la participación en la vida de una escuela, y que puede consistir en, desde escoger un alumno para leer las glosas o ser la maestra la que lee, nombrar a los niños que portan la bandera nacional o no hacerlo, etc. El aprendizaje de este "así" se realiza a través de las conversaciones entre maestras que se pasan información sobre como le gusta a la directora, intercambian material para producir el acto o buscan la ayuda de aquellas que tienen un reconocido prestigio o un cierto saber específico, como danzas folklóricas, tocar la guitarra, aptitudes para el dibujo.

Preparar un "acto lindo" o "así" da lugar a toda una serie de intercambios entre las maestras, intercambios a través de los cuales se sancionan posiciones de poder y prestigio, que colaboran en la estructuración de una jerarquía en el cuerpo docente. En este sentido deben pensarse la competencia y rivalidades que se instauran entre las maestras en torno al acto y las PPE, su realización y evaluación mediata o inmediata. Estas rivalidades y búsqueda de prestigio dan cuenta del compromiso que poseen los agentes con el juego social en el cual se encuentran sumergidos.

Los intercambios también son importantes a la hora de alimentar ciertas relaciones al interior de la escuela y deben pensarse como incluidos en toda otra serie de intercambios que incluyen desde un saquito de té hasta un "me mirás los chicos", frase utilizada para pedir que una maestra se haga responsable, por un breve lapso, de los alumnos de otra. Estos dones y contra-dones circulan todo el tiempo entre el grupo de trabajadoras y muchas veces se extienden por fuera del espacio escolar, incluyéndose las invitaciones para una fiesta, una cena o un baile. Otro elemento a tener en cuenta en el análisis de estos intercambios es la presencia de algunas maestras que utilizan el espacio escolar para la venta de productos cosméticos, ollas o ropa a sus colegas. Estas estarían seguramente obligadas a ser más generosas a la hora de ofrecer o dar información para hacer un acto. Sin embargo, dada nuestra falta de atención en su momento a todo este tipo de intercambios, hoy no podemos responder de modo acabado la pregunta que nos formularía Edmund Leach(1982) acerca de ¿quién cambia qué con quién?. Sólo podemos señalar que existe una gran actividad de intercambio, especialmente en torno a los textos utilizados para producir el acto. En muchas ocasiones al indagar sobre como la productora había conseguido el texto, nos encontrábamos con un "me lo pasó la maestra de" y se identificaba al sujeto. Esta frase nos muestra como la entrevistada no reconoce haber pedido; ella fue el agente pasivo de la acción de otro sujeto. Pedir la colocaría en una posición de carencia, de falta de prestigio al carecer del capital suficiente para encarar por sí sola la producción del acto.

Muchas de las docentes guardan los textos de un año para otro construyendo verdaderos archivos de suma utilidad tanto cuando se tiene que producir un acto como a la hora de "pasar" un texto para otra. Este capital que se encuentra tanto objetivado en esas "carpetas" como en libros especialmente producidos se va construyendo a lo largo de la vida en la escuela, dado que por ejemplo las maestras no son entrenadas para realizar PPE durante sus años de formación profesional. Esta falta de preparación coloca a las maestras "nuevas" en una situación de desventaja que las lleva a envolverse en relaciones de endeudamiento para con las colegas de mayor antigüedad que adquieren así un mayor crédito.

2.2 Los intercambios entre maestras y padres.

Una vez decidido cual será el acto a realizar, la maestra precisa de la colaboración de los alumnos y padres. Para poner en escena el texto escogido, la maestra puede necesitar, por ejemplo, de ocho damas antiguas , una pastelera y cinco patriotas.

La elección de los que ocuparán los diferentes roles lo realiza la maestra tomando en cuenta diferentes características de los alumnos entre las que podemos señalar: Rasgos físicos: Las rubias hacen por lo general de damas antiguas, los más altos de criollos, las más feas, gordas y morenas son obligadas a travestirse de granaderos, en las escuelas de niñas.

Rasgos histriónicos: los más "desenvueltos", los menos tímidos, resultan más fácilmente escogibles. Las más simpáticas suelen actuar de negritas.

Rasgos económicos: Nos referimos aquí a la representación que se hace la maestra de las condiciones socioeconómicas de los padres del niño, a partir de la cual calcula la posibilidad de que estos cumplan con lo que ella exigirá.

Una vez realizado el casting, la maestra, en general por escrito, solicita a los padres que disfracen a sus hijos según lo pedido. Muchas veces las madres concurren a la escuela para combinar los detalles del traje con la maestra. Estas idas y venidas, este pedir y dar que se establece entre padres y docentes permite el establecimiento de relaciones muchas veces teñidas por la informalidad. En los padres hay cierto orgullo por sus hijos que han sido escogidos para actuar, situación que viene a sancionar su posición, relacionada con la evaluación que la maestra realizó de su capital y del capital de sus hijos. Otras veces los padres se sienten incomodados por el pedido, bien porque excede sus expectativas , quienes consideran que la maestra se está abusando, bien cuando consideran todo un tedio encarar esa actividad. "Está loca, Ud. no se imagina todo lo que me pidió", me comentó una madre cuando hablábamos sobre los actos escolares, otra comentó "es un trabajo!!!".

En estos intercambios hay un cálculo, no siempre inconsciente, tanto por parte de las maestras como de las madres. Ambas saben que hay un límite para el pedido y un límite para la recusa. Este cálculo precisa ser siempre no-reconocido para mantener el encanto del intercambio y todos se muestran encantados con la posibilidad de pedir y dar, al menos cuando están frente a frente.

Las maestras tienen un interés particular en cuanto al casting, dado que de una buena selección va a depender un "acto lindo", los padres tiene un interés en cumplir con las expectativas de la maestra dado que acatar este pedido implica no sólo colocarse en una relación de acreedor con respecto a la docente sino que también implica un agradecimiento por la distinción otorgada. Cuando la maestra pide, está lanzando un desafío a los padres, desafío que como todo gesto de este tipo pone en cuestión la honra de ambos sujetos. La aceptación del desafío dependerá tanto de la evaluación que los padres hacen de la maestra como del grado de compromiso que estos tengan con los juegos de prestigio en esa escena social.

2.3 Los intercambios entre los padres.

Dado que nuestro trabajo se centró en torno a las maestras, sólo tenemos sobre estos intercambios algunas anotaciones en nuestra libreta de campo:

25 de mayo Hoy es el acto en la escuela T. Es mi primera visita y voy a ir con Virginia que tiene que llevar sus hijos al acto. Llego a lo de Virginia, tomamos café y ella comienza, sin muchas ganas, a vestir a los chicos para el acto. Ella es responsable de un gaucho y una paisanita. El traje de gaucho lo consiguió de la hermana que lo había mandado a hacer para uno de los hijos, el sombrero y el pañuelo son un préstamo de una de las vecinas. La paisanita se armó con una blusa blanca de calle, una pollera larga que hizo Haideé, la vecina y un pañuelo de Virginia. Falta la canastita con las empanadas!!! comenzó a llorar la nena-paisana. Todos partimos en el coche, eran las 9 de la mañana, hacía mucho frío. Pasamos por lo de una vecina, quien subió al auto con dos niños, un negrito de la colonia y otra paisanita. El viaje en auto había sido combinado el día anterior. La madre-sin auto preguntó "Te hace falta algo?". Virginia le gritó "Una canasta para Ami". La madre prestó la canastita. La nena continuaba llorando, ahora faltaban las empanadas. Cuando llegamos a la escuela, Virginia le pide dos empanadas a una amiga, cuya hija es compañera de la nena. La nena sigue llorando "Son muy poquitas!!!". En ese momento, Virginia me mira y dice, "Ves, para lo único que sirven los actos es para que aprendan a consumir".

A partir de estas impresiones podemos suponer la existencia de toda una red de relaciones que se ponen en juego por ejemplo, a la hora de construir los disfraces. En este proceso participan las madres y otros miembros del grupo de parentesco como tías y abuelas que colaboran o directamente toman a su cargo la confección del traje. En este proceso suele ser común también la participación de vecinos. Muchos de estos disfraces, como el de la nena-paisanita, podrían verse como verdaderos bricolages, que se van armando progresivamente con la participación de familiares, amigos y vecinos, a partir de todo un circuito de intercambios en el cual sería imposible intentar aislar el don inicial, ya que todo funciona dentro de un cuadro de servicios múltiples que se ofrecen, se piden y aceptan y del cual, que por lo general, nadie intenta escapar. Un cierto código de buena conducta y buena convivencia está orientando este conjunto de prácticas que aparecen como libres y que, sin embargo, son de caracter obligatorio. Virginia no había podía recusarse al pedido de Madre-sin-auto, de llevarla a la escuela. De haberlo hecho hubiera sido sumamente descortés, como también hubiera sido descortés no preguntar: "te hace falta algo", manifestar un interés por la situación del otro, como se vio obligada a hacer Madre-sin-auto.

Otro tipo de intercambios que se establecen entre los padres en torno al acto es el del prestigio. Estos intercambios tienen un aspecto de potlatch. Con ciertos trajes (especialmente los de dama antigua), con los equipos fotográficos y video-grabadoras, con los autos, la ropa personal, cada familia intenta humillar y destacarse de las otras familias que concurren a la PPE. En mi registro de aquel helado y ventoso 25 de Mayo podemos leer:

Los trajes de las damitas son muy elaborados y las madres comparan los diferentes trajes. Mientras esperaban para entrar a escena las damitas de ocho o diez años estaban muy abrigadas. Cuando las damitas entran bailando por la calle escucho que una mujer le grita a otra: "Pelusa, Sacale el tapado, Pelusa...!!!". Pelusa no le sacó el abrigo a la niña quien no puede lucir el traje. La señora le comenta a otra "La Pelusa no le sacó el tapado, que idiota no le sacó el tapado....y la nena, la vestí de dama antigua....!!!!.

Los actos escolares, en tanto espacio de encuentro ritualizado, permitirían estos gestos de ostentación, de exhibición del capital acumulado y funcionan, posiblemente, como espacios que pueden ser utilizados para la reconversión de una especie de capital en otro, espacios donde se construye y destruye un nombre, un prestigio. Estas luchas de riquezas materiales y simbólicas podrían ser leídas como un pequeño potlatch escolar en los cuales, como se queja Virginia, los niños, los padres, los maestros y directivos, aprenden a consumir pero también a reconocer. Reconocer las formas válidas de capital, es decir aquellas que en ese espacio son capaces de honrar y dar prestigio, y por ende deben ser consumidas, así como de reconocer las jerarquías y las posiciones diferenciales que cada sujeto tiene dentro de ese conjunto

3. Los Intercambios en la evaluación

3.1 La evaluación inmediata

Una vez finalizado la PPE y frente a la presencia de todos los concurrentes al mismo, la directora, comienza su evaluación, felicitando públicamente a la maestra encargada de la realización. Esta evaluación es casi siempre sumaria y se expresa mediante un "Debemos agradecer a la Señorita Nilda que organizó este acto", o "Con un fuerte aplauso le agradecemos a las Señoritas que hicieron este acto", "Tenemos que felicitar a las maestras de cuarto grado por el acto realizado".

Luego de concluida la ceremonia, los padres de los alumnos que actuaron también felicitan a la maestra y le agradecen lo que han hecho. "Estuvo hermoso, a los chicos les encantó", "En casa nos divertimos tanto preparando el traje de dama antigua...Trabajamos todos". Muchas veces los disfrazados niños eran fotografiados por los padres junto a la maestra, buscando un registro de aquellos momentos. A través de la palabra o el registro fotográfico la maestra es colocada en un lugar de prestigio a través de esos contra-dones con los cuales se retribuye el trabajo docente. El reconocimiento de los padres era recibido con mucho entusiasmo por los maestros, situación que debe ser entendida en el contexto de que los principales destinatarios del acto, según el discurso nativo, eran los padres: "Hoy (refiriéndose al acto del 25 de Mayo) no se puede festejar sino recordar, en principio sólo se iba a cantar el Himno, pero la maestra de segundo grado quiso hacer algo, por los padres, porque a ellos les gusta mucho", nos comentó la Directora. "Si no fuera porque a los padres les gusta ver a los chicos disfrazados, no haríamos nada. Ellos (los padres) tienen una ilusión muy grande, " se justificaba la maestra encargada de esa misma PPE. Las maestras agradecían los agradecimientos y juntos padres y maestros comentaban la "difícil situación de la Provincia" Junto con esta serie de agradecimientos se producen entre las maestras una serie de comentarios como: "Te salió muy lindo", "Los chicos estuvieron bárbaros!", "Muy lindo, me gustó más que el del año pasado". Desgraciadamente, durante el trabajo de campo, no registramos quienes eran las maestras que felicitaban y quienes las felicitadas, lo que hoy nos permitiría tratar de reinscribir esos gestos de "buen compañerismo" en el marco de las relaciones que se establecen al interior de ese grupo de trabajadoras y describir con mayor profundidad los intercambios de gentilezas a través de los cuales se construye una reputación Estas felicitaciones, agradecimientos y reconocimientos a la labor cumplida deben ser entendidas dentro del circuito de intercambios que se dan en torno a las performances escolares. En los primeros momentos del trabajo de campo, cuando después de concluido el acto conversaba con la maestra encargada, yo no producía ningún comentario al respecto de lo ocurrido, sólo esperaba que ella siguiera dándome algún tipo de información, un dato para mi investigación. Las maestras se mostraban poco interesadas y todo concluía rapidamente. Mi sensación era de cierta angustia, algo no estaba funcionando bien y para tranquilizarme, hacía mía la explicación nativa que, culpaba de toda desgracia a la "crisis". Al transcurrir el tiempo y de modo no reflexivo, comencé a hablar sobre el acto. Yo también realizaba mi evaluación y le comentaba a la maestra, lo lindo que había sido, la atención que había logrado despertar entre los alumnos que no participaron como actores, la cantidad de padres que habían asistido. Sorpresivamente las maestras comenzaron a hablar.

En su momento estos acontecimientos no me resultaban interesantes o consideraba que era ese el modo natural en el cual se desenvuelve un trabajo de campo. El etnógrafo tenía que encontrar el truco para hacer hablar a sus informantes. Sin embargo, al volver sobre las notas, me siento obligado a pensar como mi silencio era posiblemente interpretado como una negativa a ingresar en el sistema de intercambios y mi recusa inconsciente a otorgar un contra-don producía un enfriamiento de la relación. Cuando mi palabra empezó a fluir y retribuir el don recibido, aceptando incluirme en la relación, las maestras comenzaron a hablar.

Al realizar mi evaluación e integrarme al circuito de intercambios, apareció la dimensión de endeudamiento que según Edmund Leach(1982) es el modo en que los sujetos vivencian las relaciones de intercambio. Las maestras y muchas veces la directora se habían colocado como acreedoras, ellas me habían dado su tiempo, muchas veces su confianza, y principalmente el acto, sin embargo yo no había sido capaz de pagar esa deuda, ni siquiera la había reconocido como tal. La ausencia de felicitación y evaluación espontánea, no formal, del acto producía que fuera ubicado en una posición de exterioridad dado que no estaba reconociendo que había contraído una deuda. Esta falta de reconocimiento impedía el progreso de la relación o construía otro tipo de relación. La falta de devolución de un don recibido puede ubicar al destinatario tanto por encima como por debajo del donante. Ambas posiciones las fui ocupando a lo largo del trabajo. Como superior en honra construía una relación de evaluador externo de la escuela. Me pregunto ahora, porqué me incomodé tanto con la identificación con un Inspector del Ministerio, o un espía que viene a ver y después le cuenta al Ministro. Sin saberlo, me comportaba como tal. Como inferior en honra, era alguien que sólo se interesaba por los actos, era "el chico de los actos", calificativo con el que se me solía designar. Esta designación da cuenta tanto de la posición de exterioridad al circuito de intercambios como de la falta de capital (el chico) para ingresar en ese circuito.

Cuando comencé a pagar con mi palabra, la situación cambió dado que habíamos empezado a jugar el juego de la honra y el prestigio. Mis juicios, mis opiniones, reconocían el capital simbólico de los informantes así como algunas de las reglas a partir de las cuales éste se construye en el espacio escolar. El reconocimiento explícito de su saber hacer actos, nos colocaba en una situación de isotimia, de iguales en honra. Ahora eran ellas las ubicadas en una posición de deudoras, Mis comentarios, siempre alabatorios de las PPE, era retribuidos con un "Qué pena un trabajo tan lindo (mi investigación) y justo este año" o "Tendrías que haber visto el acto del año pasado...ese si fue lindo", "El año pasado fue todo muy diferente, se cantaban pregones, los chicos bailaban una zamba, un gato". Estas frase que atribuían a mi trabajo el mismo calificativo que los padres y yo le daba a su acto, pueden ser leídas como el reconocimiento de mi reconocimiento de su prestigio. Es en esta situación de igualdad que las maestras muestran/construyen la percepción de que el bien ofrecido, el acto, era de una calidad inferior al de los años anteriores y al disculparse se adelantan a cualquier crítica.

3.2 La evaluación Mediata

La evaluación mediata del acto, es realizada principalmente por la directora y debe ser entendida en relación al Concepto. El Concepto es una nota que ésta otorga a cada una de las maestras cuando finaliza el período lectivo. Esta calificación es entregada a cada una de las interesadas en una planilla oficial en la cual se detallan los ítems evaluados y la puntuación obtenida en cada uno de ellos. Después de ser sido firmada por la maestra, una copia es archivada en la escuela. Los ítems considerados van desde la actualización pedagógica hasta la puntualidad y arreglo personal, pasando por la colaboración que la docente presta a las actividades escolares. No existe un ítem en particular que evalúe como las maestras realizaron los actos que tenían bajo su responsabilidad, sin embargo, es ésta una de las actividades que mayor importancia tienen a la hora de atribuir esa calificación.

El concepto tiene una doble importancia. Por una parte, un valor que, de modo provisorio, podríamos llamar burocrático y por otra un valor al cual denominaremos, a falta de un concepto mejor, simbólico. La importancia burocrática, codificada en una intrincada serie de normativas ministeriales, está dada por la necesidad de tener un buen concepto para poder acceder a ciertos beneficios, como por ejemplo un traslado de escuela. Una buena calificación sirve también para que las maestras aumenten su Puntaje. El puntaje es la evaluación realizada por un cuerpo de funcionarios del Ministerio de Educación ( la Junta de Clasificaciones) del curriculum de cada docente. A partir del puntaje obtenido se elaboran listas de orden de mérito que, a su vez, regulan el acceso a los puestos de trabajo como maestras. Un mal concepto, en caso de que este sea repetido durante un período de tres años y la maestra no fuera titular de su cargo, haría que esta perdiera su ocupación.

El concepto, desde el punto de vista burocrático, es importante para las maestras más jóvenes o aquellas que se están iniciando en la actividad profesional, dado que son ellas las que ubicadas en sectores periféricos intentan trasladarse a escuelas más cercanas a su domicilio o al centro de la ciudad o procuran un nuevo cargo de maestra. También son ellas las que generalmente, al no ser titulares, tienen el riesgo de perder su trabajo a causa de una serie de evaluaciones desfavorables.

Para las maestras que tienen recorrido un camino mayor dentro de la profesión el concepto carece mayormente de esta importancia burocrática, dado que ya han alcanzado los beneficios que un buen concepto les permitiría obtener El valor utilitario del concepto está restringido, en estos casos, a aquellas que buscan un ascenso a directora o vicedirectora. Mayoritariamente, estas maestras también están excluidas de los castigos que devendrían de un mal concepto.

En cuanto al valor simbólico del concepto, la situación es un tanto inversa dado que, son las maestras que ya han recorrido un largo camino en la educación quienes se muestran más interesadas en la obtención de una buena calificación. Esta situación es entendible si pensamos que son ellas las que se encuentran más inmersas y comprometidas en el ethos escolar. El concepto es un instrumento a través del cual se otorga y adquiere prestigio, un medio de reconocimiento y distinción. Un buen concepto honra a la maestra que lo recibe, aumentando así su capital simbólico a través de la consagración de los valores que ella encarna o las formas de capital que ella posee, como los valores y el capital legítimo en aquel campo. En este sentido el concepto puede ser entendido como un fetiche de prestigio, tal como las disposiciones de las habitaciones en Versalles, o los gestos ceremoniales en relación al despertar del rey.(Elías,1987). Este fetiche funcionará para algunas maestras, más cercanas a la corte de Luis XIV, como un indicador del lugar ocupado en la jerarquía de su escuela, en tanto que para otras más cerca de Luis XVI, tendrá principalmente una utilidad inmediata, o servirá en la búsqueda de determinadas ventajas. Esta diferencia en relación al valor del fetiche debería ser puesta en relación tanto con ciertos habitus y disposiciones de cada maestra; con el particular estilo cortesano que se vive en cada escuela, así como con el valor social que el ser maestra tiene en una determinada formación social.

Realizar un "acto lindo" es como ya señaláramos una de las estrategias para conseguir ese buen concepto cuya posesión, como si se tratara de un collar o brazalete trobriandés, acrecienta el prestigio individual. Un "acto lindo" como un objeto kula importante, tiene la calidad de tal a partir de un juicio colectivo que determina ese carácter de lindo o extraordinario. La evaluación que realiza la directora es de fundamental importancia en la determinación del valor de un cierto acto, por ejemplo, algunas maestras entrevistadas nos comentaban "yo haría todo diferente, pero....a la directora le gusta así.....". Ese Así, como ya señaláramos es aprendido a través de la convivencia escolar y los intercambios que en ella tienen lugar.

Seríamos sumamente parciales si sólo consideráramos la opinión de la directora como determinante del valor de un determinada acto. Ella misma se encuentra atrapada en una serie de relaciones de interdependencia, cuya descripción escapa a los límites de este trabajo, en las cuales participan activamente los padres, las propias maestras y en otros tiempos, el Estado a través de sus políticas y agentes encargados de aplicarlas. Sin embargo creemos que es la Directora quien debe catalizar todas esas relaciones y sintetizar el conjunto de valoraciones y objetivarlas en el Concepto

4. Conclusiones

A lo largo de este trabajo hemos intentado describir a las Performances Patrióticas Escolares como si se tratara de fenómenos sociales totales, en los cuales lo económico y lo jurídico, lo religioso, lo estético, lo político y lo morfológico se encuentran confundidos y entrelazados, de modo tal que cualquier separación será siempre arbitraria.

Dentro de estas PPE intentamos aislar al ACTO, como un objeto que se intercambia y a través del cual se alimentan una serie de relaciones de interdependencia , de las cuales sólo describimos algunas y se despliegan otros circuitos de intercambio que alimentan otras relaciones.

Son muchas las cosas que han quedado fuera, entre las más importantes se encuentran todas las relaciones de intercambio que se dan entre los niños y aquellas que se dan entre estos y los otros agentes considerados. La exclusión de los niños ha sido deliberada y en esta ocasión los hemos tratado tan sólo como una materia prima inerte. Otra dimensión que ha quedado excluida de nuestro análisis tanto de las PPE como de los ACTOS ha sido la estética. Tomar en cuenta este aspecto nos permitiría una mejor comprensión del carácter lúdico que poseen los actos escolares tanto para las maestras como para los padres y los niños. La consideración de esta dimensión, generalmente olvidada, nos permitiría un mayor acercamiento a, por ejemplo, la identificación que se da entre los productores y la cosa producida, sobre la que nos llama la atención Malinowki(1937) en su análisis de los urigubu (dones que un sujeto entrega a la casa de la hermana y su esposo) así como al placer en hacer analizado por Florence Weber(1989) en torno al cultivo de flores entre un grupo de obreros en Francia.

Para concluir queremos sumariamente llamar la atención, para una dimensión analítica presente en todo estudio de intercambio de dones: la oposición obligatorio/espontáneo que caracteriza las operaciones de dar, recibir y retribuir. Como hemos señalado la producción del acto es de carácter obligatorio, de acuerdo a una normativa estatal que rige el trabajo docente. Sin embargo los maestros tienden a representarse esta actividad como espontánea o generosa, fuera de todo interés calculístico en obtener un buen concepto o conseguir un reconocimiento social expresado como prestigio. Esta misma situación puede reconocerse en muchos de los padres que estando obligados a mandar a sus hijos a los actos escolares, se representan esta acción como libre y voluntaria. Este no-reconocimiento de los intereses en juego en esa escena social, "juego en el cual todos saben --y no quieren saber-- que todos saben --y no quieren saber--"(Bourdieu, 1996:8), que se construye en torno a las PPE, es la que las dota de encanto y belleza. Esta denegación colectivamente sustentada, por medio de la cual un saber común no puede ser transformado en saber público/publicado, no puede ser entendida fuera del trabajo pedagógico a través del cual se construyen ciertas disposiciones del habitus tales como la generosidad o la entrega espontánea. Este trabajo de inculcación es realizado a través de la instauración de una creencia que sustentaría a la denegación y la dotaría de eficacia. La gratuidad aparente de estos dones que son los actos no puede entenderse fuera del Amor a la Patria, a la cual como enseñan las PPE, todo debe entregarse sin esperar nada a cambio y la Vocación Docente, que es, como señaláramos en el inicio, el modo que las maestras tienen de manifestar su Amor a la Patria.

Referencias Bibliográficas y Fuentes.

1. Fuentes

Archivos: Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba Escuela "Gobernador Olmos". Córdoba

Revistas: La Obra.(1930-1958) El Monitor de la Educación Común. (1930-1950)

Documentos Oficiales: Leyes de la Nación Argentina.

2. Bibliografía

Bourdieu, Pierre. 1980. Le sens pratique Paris: Minuit.

______________1995(1966). "Senso de Honra" in Mariza Corrêa(org) Três Ensaios sobre Argelia & um Comentario. Campinas: Unicamp Editora.

______________1996. "Marginalia. Algumas Notas Adicionais sobre o Dom". Mana, (2) 2.

Elías, Norbert. 1987(1969). A Sociedade de Corte. Lisboa: Editorial Estampa.

Leach, Edmund. 1982: "Debt, Relationship, Power" in Social Anthropology. Oxford: Oxford University Press.

Malinowski, Bronislaw. 1984(1922). Argonauts of the Western Pacific. Prospect Heights,Ill: Waveland Press.

____________________1987(1937). Coral Gardens and their Magic.London: Allen & Unwin Ltd..

Mauss, Marcel. 1971(1923) "Ensayo sobre el don" in Sociología y Antropología. Madrid: Tecnos.

Plotkin, Mariano. 1994. Mañana es San Perón. Buenos Aires: Ariel Senet, Rodolfo. 1905. Apuntes de pedagogía. Bs As: Cabut & Cia.

Weber, Florence. 1989. Le travail à côte. Paris: INRA/EHESS.

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