EL MODELO CULTURAL DE "EDUCACIÓN" ENTRE INMIGRANTES RECIENTES MEXICANOS EN LOS ANGELES

Silvia Balzano

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, en los Estados Unidos, los latinos en se han convertido en la minoría étnica más numerosa de las escuelas californianas. Según el economista Stephen Levy, es probable que la población latina de California aumente entre los años 1980 y 2000 en un 109%, alcanzando un total de 9.5 millones (Cortés: 1986:9). Se espera que los Latinos formen el grupo estudiantil étnico de mayor tamaño, con un 44% del total de la población en edad escolar (Olsen, 1988). Hacia inicios de esta década, de los 610.000 estudiantes enrolados en el Distrito Escolar Unificado de los Angeles, el 62% era Latino, el 16% Afro-Americanos, el 15% Anglosajones y el 6% Asiáticos (Merl, 1990). De acuerdo con la Recolección de datos del Censo Lingüístico de abril de 1990, el 42% de los Hispanos enrolados son estudiantes con serias limitaciones en el dominio del inglés.

Por lo general se suele reconocer que el sistema norteamericano de educación pública no ha satisfecho las necesidades educacionales de los estudiantes minoritarios, tal como lo ha hecho con la población estudiantil en general (BPEL-MS, 1982). Los altos índices de deserción, la inasistencia escolar y las bajas calificaciones en pruebas de nivel de orden nacional hacen que el tema del rendimiento escolar de los estudiantes latinos sea uno de los problemas más graves que enfrenta el sistema de educación pública de California.

Un gran número de investigaciones llevadas a cabo en diferentes áreas durante las pasadas tres décadas se ha dedicado a desentrañar el problema del bajo rendimiento académico de los niños pertenecientes a minorías lingüísticas. Las diferentes interpretaciones que se han dado a este problema cubren desde aspectos genéticos (Jensen, 1969) hasta aspectos estrictamente culturales (Philips, 1983; Heath, 1983; Scollon & Scollon, 1980; Au & Jordan, 1981).

Una revisión rápida de la literatura de las Ciencias Sociales muestra una tendencia a explicar los problemas generales de los inmigrantes mexicanos y de los méxico-americanos en términos de su cultura y, más específicamente, en términos de las influencias dañinas de su cultura. Pasando revista a la bibliografía, Buriel, Calzada & Vásquez (1982, 41:42) sostienen que:

(a) si los méxico-americanos no tienen trabajos bien pagos, se debe a que su cultura les enseña a ser fatalistas y a resignarse a la posición que les ha tocado en la vida; (b) si son delincuentes, se debe a que su cultura promueve comportamientos antisociales y, finalmente (c) si a los niños méxico-americanos les va mal en la escuela, se debe a que su cultura no promueve que se destaquen académicamente (énfasis agregado).

La perspectiva de que la cultura méxico-americana es la causa ulterior de los problemas de esta minoría ha sido denominada la teoría de la "cultura dañina" (Ramirez & Castañeda, 1974). En lo que concierne a los mexicanos y a los méxico-americanos, la teoría de la "cultura dañina" es prevalente en la literatura de las décadas del sesenta y aún del inicio del setenta. La percepción de que los problemas de las minorías se originan por la forma "peculiar" de su cultura aparece como la única forma de explicación para su supuesta falta de progreso en el ámbito académico y económico.

Pese a que la discriminación descarada y el estereotipo ofensivo han desaparecido casi por completo de la literatura de las Ciencias Sociales de este tiempo, desgraciadamente la teoría de la "cultura dañina" aún persiste, con mayor o menor énfasis como forma de entender los hechos de la vida cotidiana. Una mirada rápida a algunas de las interpretaciones hechas luego de los disturbios de Los Angeles de abril de 1992 confirma la prevalencia de dicha teoría (1).

Esta ola anti-inmigrante, que comienza a manifestarse claramente luego de los disturbios de Los Angeles, culmina con la Proposición 187, presentada y aceptada en California en noviembre de 1994, por la cual se le niega la posibilidad de enrolamiento en las escuelas públicas a niños cuyos padres no puedan presentar documentación que los acredite como inmigrantes documentados o residentes legales.

El objetivo de esta presentación será el de rebatir estas hipótesis que, de alguna manera, siguen aún en boga en el acervo cultural norteamericano. Partiremos de la discusión del término educación, entendido desde la perspectiva de los inmigrantes de origen mexicano instalados en Los Angeles, y mostraremos cómo ese concepto permea la percepción que estos padres tienen del sistema escolar norteamericano, así como de sus aspiraciones y expectativas respecto de sus hijos y de su desenvolvimiento dentro de la estructura escolar.

Este análisis está basado en la tradición de la antropología cognitiva, iniciada por Goodenough (1957) y Frake (1977), y continuada por Lakoff y Johnson (1980), D'Andrade (1985), Holland y Quinn (1987), según la cual los modelos culturales o folk son construcciones culturales del mundo que están dadas por supuesto, que son ampliamente compartidas por los miembros de una sociedad y que juegan un rol muy importante en el entendimiento del mundo y en el comportamiento en él.

METODOLOGÍA

Las fases tempranas de la investigación comenzaron en septiembre de 1989, cuando pasé a integrar el Grupo de Comportamiento Social (Socio-behavioral Group) de la Universidad de California en calidad de antropóloga, para trabajar en un proyecto de cuatro años de duración, dedicado a estudiar el contexto social del alfabetismo entre los niños latinos de los dos de los distritos metropolitanos de Los Angeles: Lennox y Long Beach.

El proyecto de estudio longitudinal, dirigido por Ronald Gallimore, consistía en una muestra de 121 niños seleccionados al azar, de los cuales se seleccionó, también al azar, un sub-muestra etnográfica para realizar estudios en profundidad. Los 121 niños concurrían a tres escuelas bilingües del distrito de Lennox y a una del área de Long Beach. Yo debía entrevistar a 16 de las 30 familias seleccionadas, a las maestras de los niños y realizar observaciones en clase durante actividades específicas. A lo largo de las entrevistas, se hacían preguntas de tipo abierto relacionadas con la conexión entre la escuela y el hogar y una variedad de otros temas, tales como los contactos entre padres y maestros, las definiciones de lo que es aprender, la percepción del sistema escolar americano, las aspiraciones y expectativas con relación al futuro de los hijos, etc. Como parte del proyecto, cada niño era observado durante la hora de lectura, al menos tres veces por año. Finalmente, las maestras de los niños fueron entrevistadas para obtener información acerca de sus percepciones sobre cada estudiante y su rendimiento académico.

Esta presentación es un extracto de la Tesis de Doctorado que pude realizar utilizando los datos de las encuestas longitudinales, además de los datos que fueron recabos por mí a lo largo de los cuatro años de realizar las entrevistas etnográficas a las 16 familias con las que trabajé. Durante este largo período, pude escuchar reiteradas veces los deseos de estos inmigrantes de criar a sus hijos como personas de bien, como personas decentes, como personas que andan en el buen camino. Estos valores, que como veremos tienen su raíz en el concepto de educación, contradicen la visión estereotipada que se tiene del latino en California respecto de que tienen pocas aspiraciones en lo que se refiere al futuro educacional de sus hijos.

EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ENTRE MEXICANOS DE INMIGRACIÓN RECIENTE

La educación formal en los Estados Unidos ha sido siempre considerada la clave para la mobilidad social ascendente, para gozar de mejores oportunidades, para llevar una vida mejor que la que llevaron los bisabuelos de muchos norteamericanos-que a su vez fueron inmigrantes-o la que llevaron los hijos de los esclavos. Como ya se ha dicho, la mayoría de las investigaciones tempranas sobre los inmigrantes mexicanos sugiere que la razón del bajo rendimiento académico debe ser encontrada en los aspectos peculiares de su cultura o, lo que es lo mismo, en la forma en la que los padres crían a sus hijos. Más específicamente, la investigación temprana sugiere que los valores que los padres inculcan a sus hijos no son conducentes para promover la educación formal.

Mi investigación sugiere en cambio que, pese a que los padres tienen creencias y valores que pueden diferir de los de la cultura de la clase media americana, esas diferencias no necesariamente constituyen discontinuidades que dañan el rendimiento del estudiante (Cfr. Reese, Balzano, Gallimore & Goldenberg, 1995).

Veamos entonces qué es lo que los padres mexicanos dicen cuando hablan de educación y exploremos algunas de las metáfora asociadas a este concepto. El término educación entonces, conjuntamente con las numerosas metáforas que los inmigrantes mexicanos usan para referirse a ella, resultan ser una posible vía de acceso para la comprensión de ciertas nociones culturales relativas a la forma en que los niños son socializados y a las aspiraciones que los padres tienen para el futuro desarrollo de sus hijos en el mundo contemporáneo.

En mis entrevistas con los padres mexicanos, la noción de educación estuvo siempre presente. Me tomó algún tiempo darme cuenta de que cuando los padre mexicanos hablaban de educación, ellos le daban al concepto un significado que no estaba presente en la palabra inglesa education (2). La noción de educación, entendida como un modelo cultural, refiere específicamente al desarrollo del carácter moral de la persona, de lo cual los padres mexicanos se sienten especialmente responsables. En la medida en que las actividades académicas desarrolladas en la escuela también preparan al niño para que se convierta en una buena persona, lo académico también contribuye a la educación del niño (Cfr. Balzano, 1993), aunque como se verá sólo constituye una parte de la misma.

A fin de caracterizar la experiencia vivencial del modelo folk de educación, necesité tener en cuenta la perspectiva de mis informantes. Durante las entrevistas, el tema de la educación fue prácticamente siempre expresado en términos metafóricos. Empezaré el análisis del concepto centrándome en esas metáforas. Sin embargo, deberemos primero presentar brevemente aspectos generales de la literatura referida a metáforas y de la conexión entre éstas y los modelos culturales.

LA EDUCACIÓN COMO METÁFORA DEL CAMINO:

Ya hace tiempo que las metáforas dejaron de ser consideradas meros artificios literarios para el embellecimiento lingüístico. Los psicólogos cognitivos descubrieron que, en la estructura cognitiva de una metáfora o de un razonamiento analógico, no cabía una distinción lingüística entre el estilo literal y el figurativo (Cfr. Haskell, 1987). Por otra parte, los que investigan acerca de la inteligencia artificial empezaron a considerar a las metáforas como posibles "ventanas hacia la mente" (Berck, 1987:9). Sin embargo, fueron los estudios de lingüistas cognitivos, tales como George Lakoff, Mark Johnson y Zoltan Kovecses, los que tuvieron el mayor impacto sobre la teoría antropológica.

Pese a que mi análisis se nutre de las ideas de Lakoff y Johnson en su libro Metaphors We Live By, también tomaré en consideración los comentarios de Naomi Quinn (1991) con respecto a los lingüistas y otros científicos cognitivos que consideran que las metáforas estructuran y restringen el razonamiento y el entendimiento. Estoy de acuerdo con Quinn en que no son las metáforas las que estructuran el pensamiento humano, sino que son los modelos culturales los que sustentan el uso de metáforas. El uso que los padres mexicanos hacen de las metáforas relativas a educación no es, por lo tanto, azaroso, sino que dichas metáforas han sido seleccionadas para que calcen en modelos culturales preexistentes compartidos por los miembros del mismo cosmos cultural.

Desde la perspectiva de Lakoff & Johnson, la metáfora es la trasposición de los que pasa en lo que estos autores llaman un dominio de origen a un dominio de destino. Los dominios de origen son familiares al hablante, porque son parte de la experiencia cotidiana y pertenecen al mundo físico. Los dominios de destino, por otra parte, son dominios conceptuales abstractos que pertenecen al mundo social o emocional o a dominios desconocidos, diferentes del mundo físico. En el proceso de construcción de una metáfora, algunos elementos del dominio de origen se asignan al dominio de destino. Según Quinn, esta asignación no es accidental, sino que es el resultado de una selección del hablante que percibe que los elementos del dominio de origen constituyen una trasposición satisfactoria hacia el dominio de destino. Como ya se ha dicho esta selección se hace sobre la base de entendimientos culturales previos.

Con relación a educación, éstas son algunas de las metáforas que encontré, asociadas al término:

Ej. No. 1: Desde que son chiquitos, uno trata de encaminarlos.

Ej. No. 2: Los padres son los que deben poner al niño en la buena senda.

Ej. No. 3: Si el niño tiene un buen principio y los padres no dejan de estimularlo, el chico tendrá un buen final.

Ej. No. 4: Yo no fui criada 'a la moda', ni mi marido tampoco. Nosotros queremos enseñarles [a nuestros hijos] ese camino. Como nos criaron a nosotros.

Ej. No. 5: Son los padres los que deben tomar las riendas.

Ej. No. 6: A los niños hay que ponerles un parate o 'un hasta aquí'.

De los ejemplos 1 y 2 se deriva claramente la idea de que la educación está metafóricamente conceptualizada según la imagen de un camino o sendero. Tal como Quinn sostiene: "nuestro entendimiento de los senderos o pasajes está fundamentado en nuestras experiencias, que comienzan tan pronto como uno empieza a gatear, en la determinación de dónde queremos ir y en la selección de la trayectoria para alcanzar dicho lugar" (Quinn, 1991:58). En la terminología de Lakoff y Johnson la metáfora del camino puede ser vista como una metáfora estructural, dado que un concepto--educación--está estructurado en función de otro--el camino. En el ejemplo 3, la informante enfatiza la necesidad de establecer un buen punto de partida. Ella utiliza la palabra principio, cuya raíz latina significa rectitud de conducta, fundamento, además de inicio. Tener buenos principios, significa construir sobre buenos fundamentos a través del aprendizaje de reglas correctas de comportamiento. En este sentido, el tener un buen principio garantiza que el niño llegará con éxito al final del camino. Además de la noción de espacio, el ejemplo también introduce la noción de tiempo. Es decir, toma un tiempo determinado recorrer desde el principio hasta el final del camino. Los padres saben que su tarea como buenos padres es la de poner al niño en el buen camino. En el ejemplo 4, el informante distingue entre el buen y el mal camino y compara el buen camino con la forma tradicional de criar a los niños. La preocupación por el desarrollo moral del niño se expresa también en el ejemplo 3, en donde la informante refuerza la idea de que los padres deben estar involucrados en la dirección que tiene que tomar la vida de sus hijos. Consistentemente con la metáfora del camino, los padres también señalan que a los niños se les debe poner un 'parate' antes de que se descarrilen (Cfr. Balzano, 1993). Desde la perspectiva de los padres, aquellos niños cuyos padres no toman las riendas, no les dan buenos principios o no los ponen en el camino correcto se dice que:

Ej. No. 6: ...navegan

Ej. No. 7: ...son dejados a la aventura

Ej. No. 8: ...no tienen rumbo

Ej. No. 9: ...se pierden

En el ejemplo 6, es interesante notar que el buen camino está asociado a una imagen terrestre. El informante pone en un pie de igualdad la idea de navegar con la de estar a merced de los vientos y, por lo tanto, el no tener un rumbo claro, tal como se menciona en el ejemplo 8. Sin guía paterna, los niños están expuestos a las contingencias de la aventura. Pueden perderse en el viaje a través del camino, o pueden confundirse y no ser capaces de distinguir la dirección correcta. Los padres sienten que tienen control sobre sus hijos hasta que llegan a la edad de 12 o 13 años. El ejercer el control sobre ellos, es decir, el mantenerlos por el buen camino, es percibido como una obligación que, quienes se preocupan por sus hijos, deben sastisfacer. A partir de esa edad, los padres mexicanos sienten que sus niños pueden salirse de la buena senda, ya que empiezan a ser influenciados por las malas compañías.

Ej. No. 10: A la edad de doce años, muchas veces las criaturas se descarrilan.

Ej. No. 11: Desde que son chiquitos uno trata de encaminarlos. Ya cuando son más grandes,las malas compañías los echan a perder.

Ej. No. 12: Yo digo que [los pandilleros] son personas desorientadas, que tal vez no tuvieron la oportunidad de que alguien los ayudara a salirse de ese mal camino.

Luego de los 12 años los padres mexicanos empiezan a experimentar esa falta de control de la que hablamos; esta es la edad en la que los padres suponen que los niños son capaces de decidir por ellos. Esta es la razón por la cual los padres sienten que deben estar muy atentos a la clase de amigos que frecuentan sus hijos. Las malas compañías, usualmente llamados cholos (3) son gente a los que tildan de desorientados, como en el ejemplo No. 12. Bajo su influencia, los niños pueden perderse, en el sentido de que pierden el camino correcto. La metáforas relativas a la desorientación y a la mala conducción o guía, conjuntamente con la idea de perderse son también coherentes con la metáfora del camino. En el siguiente ejemplo, la informante se refiere a uno de los problemas que más preocupa a los padres mexicanos. Se relata el caso de un niño que amenazaba a los padres con llamar a la policía si lo castigaban (4). Esta madre criticaba la intervención policial de la siguiente manera:

Ej. No. 13: Esto no es correcto para un Latino que no está acostumbrado a esto. En vez de enderezarlo, ya los van bandeando. Aquí se les da mucha libertad. Por eso es que hay tanto vandalismo.

En cuanto a la disciplina en la casa, se percibe la mediación de la policía como una interferencia en laera del camino. Si volvemos a los ejemplos de las metáforas y las repensamos en términos de movimiento a lo largo del camino, el modelo parece bastante estático. No hay práctiamente ninguna imagen que dé la idea de avance a través de él. Como hemos dicho, la tarea de los padres como guía de los niños es la de que permanezcan dentro de los límites del camino; tratando de que no se desbanden o se pierdan.

Podemos decir entonces que, teniendo en cuenta el desarrollo moral del niño, el modelo de educación da una sensación un tanto estática, debido a que está estructurado de acuerdo a sólo dos conceptos espaciales: DENTRO y FUERA. La obligación del los padres es la de conservar a los niños DENTRO y no dejarlos FUERA de los límites del camino. Esto es consistente con la idea de que sólo existe una forma de comportamiento moral aceptable, ya que sólo existe un buen camino. Cualquier cosa que ocurra fuera de los límites del camino pertenece al dominio del mal camino.

respuesta a la pregunta de qué es lo que desean los padres para el futuro de sus hijos. Es obvio que la escuela es percibida como una forma de mejorar, es decir, de avanzar a lo largo del camino. En el primer ejemplo, el informante introduce una referencia espacial, el concepto de LEJOS, que implica la noción lógicamente previa de movimiento. Sin el conocimiento adquirido en la escuela el niño no irá muy lejos a través del camino. El ejemplo segundo y tercero introducen otro concepto espacial: HACIA ADELANTE. En ambos casos, la idea de ir hacia adelante o hacia arriba está equiparada con la de estudiar o tener una profesión. Consistentemente con la metáfora del camino, el ejemplo 17 indica que para conseguir una situación de preferencia--una posición--es necesario estudiar. Finalmente, en el ejemplo 18, la informante se refiere al beneficio de permitir a los hijos tomar sus propias decisiones en lo que respecta a la elección de una carrera. Una mala elección podría atentar contra el progreso a través del camino. Sin embargo, es de destacar que la mala elección de una carrera no hace que la persona retroceda, sino sólo que se paralice. Resumiendo, podemos decir entonces que la educación es percibida como una experiencia espacio-temporal en la que los padres son los guías a lo largo del proceso. El modelo cultural a partir del cual se originan estas metáforas tiene dos dimensiones: una, esencialmente estática, está relacionada con el desarrollo moral del niño; la otra, dinámica, está relacionada con el progreso académico del niño.

LA FUNCIÓN DE LA ESCUELA

No será difícil imaginar que la diferencia en cuanto a la concepción de educación en una y otra cultura tengan implicaciones en la vida cotidiana del niño, en la escuela y la familia. El énfasis en los aspectos puramente académicos que el inmigrante mexicano percibe en el sistema escolar norteamericano es una de las fuentes de insatisfacción respecto de lo que ellos esperan que la escuela haga por y para sus hijos. Esta desilusión de algunos padres respecto del sistema escolar norteamericano puede entenderse aún mejor si se tiene en cuenta la percepción que los padres tienen de la función de la escuela. Como parte de la encuesta longitudinal llevada a cabo durante el proyecto Lennox, preguntamos a los padres qué pensaban sobre cuál debía ser el objetivo más importante en la escuela. El análisis estadístico mostró que el enseñarle a los niños a ser buenas personas (36,7%) fue tan importante como enseñarle cuestiones académicas (35%). Asimismo, más del 20% de los padres piensan que los maestros deberían también instruirlos en cómo defenderse del peligro de asociarse a malas compañías, una consigna que tiene mucho más que ver con aspectos de orden moral que con temas estrictamente académicos. Sumando entonces los datos estadísticos, llegamos a la conclusión que en los primeros años de la vida escolar del niño, más del 50% de la muestra privilegia lo moral por sobre lo académico.

Si dejamos la parte estadística y prestamos nuevamente atención al material etnográfico, un dicho muy significativo aparece con frencuencia en boca de las familias mexicanas:

La maestra es la segunda mamá

Si esta aseveración forma parte del mapa cognitivo de esta población, no es de extrañar que la escuela sea percibida como una familia adoptiva y, consecuentemente, que los padres exijan de la escuela el compromiso no sólo de la enseñanza de temas académicos, sino también de la enseñanza de aspectos morales.

Mientras que la metáfora mexicana apunta a señalar a la maestra como la segunda madre, existe una metáfora americana que enfatiza el rol de los padres como los primeros maestros (Parents, the first teachers). Los padres norteamericanos, siguiendo a su vez sus propios esquemas cognitivos y movidos por la idea de proveer a sus hijos con las herramientas necesarias que los ayudarán a sobrevivir en esa sociedad, empiezan a exponerlos a temas estrictamente académicos desde una edad muy temprana. Dentro del contexto norteamericano, al ser los padres percibidos como los primeros maestros, el hogar se convierte entonces en una extensión del dominio de la escuela, en tanto entidad que imparte conocimientos académicos. En contraste, para el inmigrante mexicano para quien la maestra es la segunda madre, la escuela es percibida como una extensión del dominio del hogar, en tanto formador del carácter moral del niño. Esta proyección de la imagen de la familia en el sistema escolar explica, de algún modo, esa desilusión de los padres mexicanos y la confusión ante la que se encuentran cuando las maestras--supuestas madres-- se abstienen de enseñar a sus hijos buenos modales, reglas de cortesía y preceptos morales (Balzano, 1993). Por lo tanto, si bien la formación escolar que se da a los niños es valorada por el inmigrante mexicano en función de que permite incrementar las posibiliades de una futura salida laboral para sus hijos, ésta es percibida sólo como un aspecto de la educación que ellos esperan.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta persentación hemos visto cómo la noción de educación, sustentada por los inmigrantes mexicanos, se estructura en función de la metáfora del camino. La misma presenta una dimensión estática, que revela el contenido moral del modelo cultural, y una dinámica que atiende al progreso que la preparación académica inculca en el niño. Esta concepción del modelo de educación tiene consecuencias a la hora de precisar las funciones de la escuela. Al ser concebida ésta como una proyección de las enseñanzas del hogar, el inmigrante mexicano percibe en el sistema escolar norteamericano las falencias de una formación moral para sus hijos.

Si bien es obvio que existe una divergencia en cuanto a los contenidos culturales del modelo de educación del inmigrante mexicano y del norteamericano, ésta no constituye una discontinuidad tal que permita atribuir el bajo rendimiento académico de los estudiantes latinos al bagaje cultural con el que vienen sus padres, o que dañen su rendimiento académico.

NOTAS

(1) En un artículo aparecido la semana siguiente a los disturbios, Mike Davis predijo algunas de las reacciones: "Los políticos más reaccionarios culparán, sin dudas, a los recientes inmigrantes latinos, así como también a los jóvenes Afro-americanos. La detestable tradición innatista de sellar la frontera ha ido creciendo en este último año. Entre las llamas de Hollywood y de McArthur Park, ya se han encontrado nuevos pretextos para hablar de deportación y de la eliminación de la ciudadanía para los niños nacidos en los EEUU, hijos de inmigrantes indocumentados" (Davis, 1992).

(2) Según el filósofo norteamericano Max Wingo, (1974:16) education "denota la actividad de enseñar, la experiencia del estudiante que va a través del proceso del estudio y los resultados obtenidos; en breve, education es lo que ocurre en las escuelas". Por lo tanto, desde la perspectiva norteamericana, education puede ser definida como la alfabetización que toma lugar en el ámbito escolar. A diferencia del concepto latino de educación, dicho proceso no ocurre principalmente en el hogar a través de las enseñanzas paternas/maternas. Por otra parte, la noción de education está desprovista de toda connotación moral.

(3) La experesión "cholo" tiene varios siginificados según el contexto en el que se usa. En términos generales, un "cholo" es el que usa ropa que está de moda y ésta va cambiando año tras año. Para el momento en que desarrollábamos esta investigación, las chicas usan muchísimo maquillaje de base muy pálida y labios muy oscuros, medias calzas y vestidos muy cortos. Los varones, redecillas para el pelo, camperas negras, y jeans cortajeados. Son siempre percibidos como drogadictos y pandilleros.

(4) En los Estados Unidos, los niños son instruidos en las escuelas sobre las consecuencias del Abuso Infantil. En caso de ser maltratados por los padres, los niños de cualquier edad pueden denunciarlos ante la escuela o a la policía misma, quien inmediatamente interviene para aclarar el asunto.

BIBIOGRAFIA

Au, K. H. & Jordan, C.

1981 Teaching reading to Hawaiian children: Finding a culturally appropriate solution. H. Trueba, G. P. Guthrie, & K. H. Au (eds), Culture in the bilingual classroom: Studies in classroom ethnography. Rowley, MA: Newbury House.

Balzano, S.

1993 Educación and estudios: Mexican values fostering education. Disertación doctoral. University of California, Los Angeles, 1993.

BPEL-MS 1982 Basic Principles for the Education of Language-Minority Students: An Overview. Sacramento: California State Department of Education.

Buriel, R.; S. Calzada & R. Vasquez 1982 The Relationship of Traditional Mexican American Culture to Adjustment and Delinquency among Three Generations of Mexican Americans Adolescents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 4, 41-55.

Buriel, R & G. Rivera 1972 A Comparison of Mexican and Mexican-American Families. Family Coordinator 21, No 3: 325-330.

Cortés, C. E.

1986 The Education of Language Minority Students: A Contextual Interaction Model. Beyond Language: Social and Cultural Factors in Schooling Language Minority Students. Los Angeles: California State University.

D'Andrade, R. G.

1985 Character terms and cultural models. Directions in Cognitive Anthropology, J. Dougherty, (ed.) Urbana: University of Illinois Press, pp. 321-344.

Davis, M.

1992 When Demand for Justice is Apocalyptic. Los Angeles Times, May 3, 1992.

Frake, C. O 1977 Plying Frames can be Dangerous: Some Reflections on Methodology in Cultural Anthropology. Quarterly Newsletter of the Institute for Comparative Human Development 1 (3):1-7.

Goodenough, W. H.

1957 Cultural Anthropology and Linguistics. Report of the Seventh Annual Round Table Meeting in Linguistics and Language Study. P. Garvin, ed. Monograph Series on Language and Linguistics, No. 9 Washington, D. C.: Georgetown University, pp. 167-173.

Haskell, R.

1987 Cognition and Symbolic Structures: The Psychology of Metaphoric Transformation. Norwood, New Yersey: Ablex Publishing Corporation.

Holland, D. and N. Quinn 1987 Culture and Cognition. In Cultural Models in Language and Thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Jensen, Arthur 1969 How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? Harvard Educational Review, Reprint Series No. 2, p.p. 209-243.

Lakoff, G and M. Johnson 1980 Metaphors we Live by. Chicago: University of Chicago.

Merl, J.

1990 "School Board Picks Latino to Succeed Britton". Los Angeles Times, July 17, 1990.

Olsen, Laurie 1988 Crossing the Schoolhouse Border: Immigrant Students and the California Public Schools. San Francisco: California Tomorrow.

Philips, Susan 1983 The Invisible Culture: Communication in Classroom and Community on

the Warm Springs Indian Reservation. New York: Longman.

Quinn, Naomi 1991 The Cultural Basis of Metaphor. Beyond Metaphor: The Theory of Tropes in Anthropology, J. Fernandez, ed. Standford: Standford University Press.

Ramirez, M & A Castañeda 1974 Cultural Democracy, Bicognitive Development and Education. New York: Academic Press.

Reese, L., Balzano, S, Gallimore, R & C. Goldeberg 1995 Latino Family Values and American Schooling. International Journal of Educational Research. Vol. 23, No. 1, pp.57-81, 1995.

Scollon, R & S. B. K. Scollon 1982 Athapaskan-English Interethnic Communication. Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication, Norwood, NJ: ABLEX, pp. 11-37.

Wingo, Max 1974 Philosophies of Education: An Introduction. D. C Heath and Company.

Buscar en esta seccion :

Congresos en CDROM - Versión 2.2 - ON-LINE
Equipo NAyA - 2002

Sitio integrante de la Red NAyA de sitios de antropología y arqueología. https://www.equiponaya.com.ar/congresos/
info@equiponaya.com.ar Ultima modificación de esta página 16/9/23

Especial Educación y Antropología II - © 2003 Equipo NAyA

• info@equiponaya.com.ar
• Institucional equiponaya.com.ar
• ISSN : 0329-0735