V Congreso de Antropologia Social |
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La Plata - ArgentinaJulio-Agosto 1997 |
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EL ESTUDIANTE DEL ULTIMO AÑO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Aurora B. SILVA - Liliana B. BIANCHI
Escuela Superior de Trabajo Social. U.N.L.P.
INTRODUCCION
El objetivo general de esta investigación es conocer la opinión del estudiante del último año de la escuela secundaria. Para ello se considera importante rescatar la propia voz de los estudiantes para ser incluidas en propuestas innovadoras que conciernan al ámbito educativo secundario.
La investigación es de carácter exploratoria, sincrónica y tiene como objetivos específicos investigar la imagen que tienen los alumnos de la escuela secundaria, explorar las relaciones interpersonales de los alumnos entre sí y de ellos con los docentes y no docentes y analizar el grado de participación de los estudiantes a partir de la aplicación de una encuesta utilizada como instrumento de medición de estas variables. La unidad de análisis es el estudiante de la escuela secundaria siendo el universo teórico, el estudiante del último año que concurren a dos escuelas secundarias del partido de Ramallo.
El criterio que orienta la selección de la muestra (alumnos del último año) es porque se considera que ellos cuentan con experiencias vivida en la institución durante cinco o seis años, lo cual le ha permitido formarse una opinión comprehensiva y válida.
Para el desarrollo del marco teórico se toman en cuenta las áreas temáticas "Adolescencia", "Imagen de la Escuela", "Relaciones Interpersonales", "Participación" y "Servicio Social".
Luego se aborda el análisis de los datos obtenidos y se presentan conclusiones de los mismos con el soporte del marco teórico referencial.
MARCO TEORICO
ADOLESCENCIA
Es el periodo de la vida comprendido entre la pubertad y el desarrollo completo del cuerpo, cuyos límites se fijan, por lo general, entre los 13 y los 23 años de edad.
La adolescencia no se limita a los cambios biológicos, comprende también la evolución psicológica y social de una persona.
Es una de las etapas de crisis más importante de la vida del ser humano, "transición entre un tiempo de niñez que deberá devenir pasado y un nuevo tiempo por hacer"(1).
A. Aberastury expresa que "los cambios psicológicos que se producen en este período y que son el correlato de cambios corporales llevan a una nueva relación con los padres y con el mundo. Ello es posible si se elabora lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por la relación con los padres de la infancia"(2).
El adolescente se siente inseguro disociado y aislado en esta etapa de su vida, en que es fundamental la búsqueda de una nueva identidad.
Le aguarda un gran trayecto antes de poder entrar en la vida adulta, asumir responsabilidades de ciudadano, participar de alguna manera en la construcción del futuro de su sociedad.
Toda adolescencia lleva, además del sello individual, el sello del medio cultural, social y histórico desde el cual se manifiesta.
El adolescente de hoy tiene acceso a una más variada y diversificada información, tiene la posibilidad de acceder a mayores conocimientos respecto a la sexualidad, a los problemas sociales, económicos. Parecería estar en mejores condiciones para dialogar con el adulto. Si bien el diálogo entre adolescente y adulto conserva las trabas propias de un necesario enfrentamiento generacional, "la vertiginosidad e intensidad de las transformaciones a menudo ahonda en tal medida las fisuras de la transmisión que, si bien posibilita el innovar, también genera en sus extremos incertidumbres y fallas en el encadenamiento intergeneracional"(3).
En la actualidad, los adolescentes ocupan un gran espacio en la sociedad que, según expresa Francoise Dolto, es "infantilizante" (4), no los estimula a dejar ese estado de menor responsabilidad. Ante lo cual, "la escuela secundaria los ve pasar sin tener en claro qué hacer con ellos" (5).
IMAGEN DE LA ESCUELA
"La verdadera educación tendrá que hacerse no sólo para lograr la eficacia técnica sino también para formar hombres integrales" Ernesto Sábato La educación es un proceso vital pues la existencia misma del hombre es un movimiento permanente de formación - transformación.
Entre los 16 y los 18 años de edad, los adolescentes deben tomar una serie de decisiones transcendentales: deben definir su crisis de identidad, elegir su estudio, su pareja, seleccionar dentro de las opciones de estilos de vida.
Dentro de los marcos educativos formales, este proceso habita en la escuela media. La escuela media, también llamada en la Argentina, escuela secundaria, comprende los 5 ó 6 años posteriores a la escolaridad primaria y puede ser, según su orientación, bachillerato, comercial o técnico con otras subespecialidades.
María Inés Aguerrondo expresa que la escuela media surgió como una etapa de preparación para la universidad. También formaba para los puestos burocráticos y administrativos que una sociedad en pleno proceso de división del trabajo le demandada.
Y esas dos funciones, respondían a necesidades sociales, específicamente hasta mediados de este siglo, cuando la matrícula de la escuela media se nutrió de los sectores medios.
Luego la enseñanza media comenzó a expandirse, masificarse y absorber otros sectores sociales. Pero los requerimientos de la sociedad actual, tal como el control del ingreso a la universidad y de la expansión burocrática, van restando significación social a sus viejas funciones. En un estudio realizado por un grupo de investigadoras del CONICET, dirigido por Marta Schufer y publicado en un libro titulado "Así piensan nuestros adolescentes", excepto en la escuela privada, los comentarios en las entrevistas señalan sentimientos de pérdida de tiempo en los adolescentes de 5to. año, cuyo centro de interés está más fuera del colegio que adentro.
Aguerrondo manifiesta que si la enseñanza media "no se recicla a partir de las nuevas necesidades, es poco el sentido que se le encuentra, y todo el mundo la acusa de pérdida de calidad, tal como ocurre actualmente en nuestro medio"(6).
La autora citada agrupa los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la educación en dos grandes dimensiones: la política - ideológica y la técnico - pedagógica. Las opciones correspondientes al nivel político - ideológico surgen a partir de demandas y requerimientos que la sociedad plantea a la educación.
Hay una demanda global, cual es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento y demandas específicas, que se refieren a requerimientos de los sistemas cultural, político y económico.
El sistema cultural reclama la formación de la identidad nacional, la transmisión de valores que ayuden a la integración social.
El sistema político en nuestra sociedad y en este momento, demanda la formación para la participación en la democracia.
Y el sistema económico reclama la capacitación en las competencias básicas para el empleo productivo y el aporte científico tecnológico para el desarrollo.
En la actualidad, el sistema económico demanda capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad de trabajo en equipo y capacidad de ejercer la función productiva crítica y creativamente.
Las demandas de la sociedad planteadas a la educación se expresan en realidades cotidianas. Realidades comprendidas en la dimensión técnico - pedagógica que tiene que ver con la organización de las escuelas, las cosas que se enseñan, la forma de dar clase, etc.
La sociedad demanda la distribución del conocimiento socialmente válido, lo que implicai nterrogarse acerca de qué tipo de conocimientos requiere la sociedad actual.
Las decisiones que se toman en el nivel técnico - pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas político - ideológicas."... si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, se responde no sólo a los requerimientos de actualización de contenidos sino, al mismo tiempo, a las demandas del sistema político, porque éste es el tipo de conocimiento que se requiere para poder participar en la sociedad. las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, o porque se creen Centro de Estudiantes en las escuelas, mientras no se instale en el eje mismo, en el corazón de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite"(7).
Aguerrondo manifiesta que la escuela media actual es de baja calidad porque no transmite efectivamente el marco cultural y valorativo de la sociedad de hoy; forma para el autoritarismo y no para la democracia; no responde a las necesidades de capacitación del mundo productivo ni en cuanto a la formación para el trabajo responsable tanto individual como en equipo.
Y ella expresa que en una propuesta educativa de calidad los contenidos de la enseñanza trascienden el área cognitiva y abarcan conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes.
DOS CONCEPCIONES DIFERENTES
El modelo educativo surge de la imagen de hombre, de la sociedad y del mundo y de la escala de valores que ello implica.
Detrás del concepto de educación siempre está implícito un concepto de aprendizaje. Existen básicamente dos formas o modos de encarar el proceso educativo: El modo tradicional o convencional centrado en lo cognitivo y el modo no tradicional, de aprendizaje significativo de la persona total.
El modo tradicional o convencional que apoya sus bases en la política del "vertedor" y el "recipiente": el profesor detenta el conocimiento y el alumno lo recibe. Esta relación tiene lugar en un espacio donde los alumnos se ubican sentados uno detrás de otro.
Los principales métodos utilizados para la enseñanza son la clase magistral y el libro de texto. El educador, quien tiene la autoridad del saber, escoge el contenido pragmático y los educandos se adaptan a él. La regla impuesta por la autoridad es la política aceptada en el aula.
Las clases tradicionales y convencionales terminan por convertir en pasivos a los alumnos, quienes encuentran pocas oportunidades para ejercer su libertad y asumir responsabilidades escenciales para vivir democráticamente. En tanto pasivos, tienden a adaptarse ingenuamente al mundo desde un lugar de espectadores.
Si bien se enseña acerca de la democracia y sus valores, difícilmente se concreta su aplicación en la experiencia áulica cotidiana.
El modo de aprendizaje en cuyo proceso interviene la persona en su totalidad, con sentimientos y pasiones, además de su intelecto, considera al alumno un ser humano digno de confianza.
En este modo de abordar la acción educativa, el educador se convierte en facilitador del aprendizaje, promueve la confianza, la aceptación y el aprecio con sus alumnos y entre sus alumnos. Y así, aprender con los otros y de los otros se vuelve una relación dialógica y humanizadora al servicio de la libertad.
Paulo Freire expresa que "con el diálogo, el profesor de los alumnos y los alumnos del profesor desaparecen y surge una nueva condición: profesor - alumnos con alumnos - profesores. El profesor no es ya tan sólo el que enseña, sino el receptor de enseñanza en el diálogo con los alumnos; el que al recibir enseñanza, también enseña a su vez. Son, pues, responsables mancomunados de un proceso en el cual todos se cultivan" (8).
Y así, el proceso de educación se constituye en un proceso de personalización. Es una combinación de ciencia y arte, en el que intelecto y sentimientos se entretejen en un hacer cotidiano.
RELACIONES INTERPERSONALES
La persona humana es un ser en relación. Un ser que en gran parte está hecho de los otros y seguirá necesitando de los otros durante toda su existencia.
En todas las etapas de la vida el hombre siente necesidad de afecto, de aceptación y de pertenencia, pero es durante la adolescencia que esto adquiere mayor significado.
El adolescente necesita que se lo ayude a organizar su vida, no en forma dictatorial y subestimante, sino contenedora, para encontrarse, diferenciarse y afirmarse como persona. Esto implica pensar y dialogar con él. Sonia Gobi expresa: "el mundo social del adolescente tiene como característica la inestabilidad y como contrapartida la constante búsqueda de un continente estable que le confiera seguridad. Generalmente esa continencia la encuentra en la vida grupal"(9).
Y es el grupo de compañías de su propia edad, de su mismo momento generacional el que le sirve de amparo, de freno, de protección. Se presenta como un refugio, un lugar seguro, un medio para desarrollarse y enfrentar los conflictos de la vida.
LA SIGNIFICACION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA VIDA DEL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA
"La educación no necesita del autoritarismo que pretende uniformar, a costa de las diferencias personales, ni del permisivismo que intenta dar la libertad indiscriminada a las diferencias a costa de la sana capacidad de integración".
Julio Cesar Labaké En la escuela, el grupo de clase es una configuración de personas que se hallan en interacción, que pueden conocerse y reconocerse por sus nombres y sus identidades específicas y establecer vínculos de pertenencia mientras persiguen la meta formal del logro del aprendizaje.
La interacción que es el núcleo central del grupo de clase, no solo se da entre los miembros del grupo, sino también entre un grupo y el otro, mediante el grupo y el docente, entre el grupo y los directivos, entre el grupo y otros actores del ámbito escolar.
Estas interacciones adquieren distintos significados según sea el modo de encarar el proceso de aprendizaje.
En párrafos anteriores, se a expresado que existen básicamente dos formas o modos de encarar el proceso de aprendizaje. Estas formas responden a dos grandes marcos cognitivos - valorativos de dos paradigmas distintos: el paradigma normativo individualista y punitivo (N.I.P.) y el paradigma comprensivo, humanista, integrativo (C.H.I).
El modelo tradicional, dominante en el sistema educativo, se basa en una concepción que se denomina paradigma normativo, individualista y punitivo (N.I.P). Se traduce en el uso coercitivo, impositivo, represivo de la autoridad del docente, los alumnos deben acatar la autoridad y cumplir normas dictadas por la institución o por la sociedad en general.
Si se producen desajusten en el aula, ello se resuelve desde el parámetro de lo individual, se identifica el culpable o los culpables de violar las normas y se aplica una sanción como castigo y como ejemplo para evitar la repetición de la falta. Desde la figura de autoridad se propone un modelo vincular donde se confirma a unos en detrimento o descalificación de otros.
Sonia Abadi expresa que "la violencia hoy no se ve en forma directa pero sí en violencia sobre el pensamiento, la descalificación, la ironía, los mensajes contradictorios y todas las formas en que uno puede hacer que el otro se sienta disminuido"(10).
Por el contrario, el paradigma alternativo que surge en la educación, a partir de una pedagogía humanística, denominada paradigma comprensivo humanista integrativo (C.H.I), trata desde el accionar cotidiano, establecer relaciones (docentes - alumno - entre alumnos), en las que se privilegia un vínculo de respeto y cuidado que pretende contribuir a la promoción de un clima constructivo y facilitador de la apropiación de aprendizajes "significativos", a través del encuentro y la integración grupal.
Este paradigma propone comprender por qué se producen hechos de indisciplina o desarreglos en el aula, cuáles son las motivaciones, las necesidades que están en juego y toma en cuenta la situación grupal dentro de la cual se producen los hechos.
El paradigma alternativo propone ejercer la autoridad sin caer en el autoritarismo, que es la absolutización de la autoridad.
Labaké dice que "atrincherarse en el marco legal de la autoridad que deriva de una función para exigir imperturbablemente desde allí, sin otro aval que ese título y sin otra intención que mantener el orden a toda costa, no ofrece ninguna garantía en el proceso educativo..."(11).
Sonia Abadi manifiesta que el modelo autoritario "no sirve para que la gente aprenda más y mejor. No sirve para el desarrollo de la cultura ni para el desarrollo del individuo"(12).
El paradigma alternativo tampoco está de acuerdo con el permisivismo, que es la degradación y negación de la autoridad, que exalta lo individual y resta posibilidades para la integración.
Integración que, de acuerdo con Labaké, supone la diferenciación clara de los roles: educador - educando, sin que esa diferenciación llegue a ser excesiva y, a la vez, que ambos roles estén integrados, sin llegar al mimetismo.
El mismo autor destaca que "la integración válida no es la negación de los polos sino, precisamente, la articulación de lo diferente en una armonía enriquecedora"(13).
POSIBILIDADES Y DIFICULTADES EN LA BUSQUEDA DE UN ACCIONAR DEMOCRATICO
"A la manera del bosque de arrayanes las raíces de lo que está a la vista se entretejen en una trama subyacente".
Telma Barreiro Telma Barreiro dice en "Educadores con vocación democrática", publicado en Novedades Educativas de octubre de 1995, que "...el educador con vocación democrática no se siente identificado con el paradigma clásico, siente con respecto a él una suerte de "disonancia axiológica".
Por otra parte, según el grado de conciencia que haya adquirido sobre su propia búsqueda, puede ocurrir que tenga una clara visión del paradigma C.H.I. o que se halle en una exploración intuitiva de un nuevo marco de referencia y, sobre todo, de ciertas formas de accionar más coherentes con el paradigma alternativo"(14).
Y así, el profesor a quien le interesa ser democrático puede encontrar diferentes dificultades que tendrán que ver con la atmósfera social dominante (que puede estimular o no conductas democráticas); con las características del grupo específico con el que debe trabajar y dificultades que pueden provenir de su propia ubicación en el ejercicio del rol docente.
Con respecto a las características de la escuela donde al docente le corresponde desempeñar su labor, la autora citada expresa que "un clima institucional deteriorado (sea por autoritarismo, sea por una conducción excesivamente permisiva o complaciente, o por una modalidad oscilante, ora autoritaria, ora laissez faire, según los avatares del caso), deteriora inevitablemente el clima del aula"(15).
En la enseñanza media, el grupo áulico se ve influenciado no sólo por la atmósfera institucional sino también por los diferentes estilos de conducción de los distintos docentes que imparten las clases.
Todo ello, junto a la propia historia del grupo, va conformando una determinada matriz vincular o comunicacional dominante; la cual puede favorecer o promover un buen clima grupal u obstaculizarlo.
Cuando desde la figura de autoridad se propone un modelo vincular que tiene que ver con una matriz descalificatoria, enjuiciadora o fuertemente competitiva, se genera en el aula un clima de tensión, de agresión manifiesta o contenida, y hasta la discriminación y elitismo, lo cual atenta contra una buena integración grupal.
En cambio, cuando el docente alienta una matriz vincular cooperativa, solidaria, de aceptación, confianza y ayuda mutua, se genera una atmósfera distendida que favorece la cohesión y la integración grupal. Es el docente quien ayuda en el aula a que la comunicación y la participación circule, y quien transmite la idea de que la competencia puede ser superada a través de la cooperación, revalorizando el trabajo en grupo, en equipo.
Telma Barreiro escribe: "la actitud de azuzar la competencia deteriora los delicados hilos de la trama grupal, del afecto y la solidaridad que, bien entretejidos, garantizan la cohesión y la salud del grupo, el bienestar de sus miembros y su disponibilidad para el aprendizaje"(16).
LA PARTICIPACION
"Sólo en el seno de organizaciones sociales de protagonistas y para protagonistas, el ser humano encuentra el amparo necesario para vivir su vida en plenitud".
René H. Balestra Abordar el tema de la participación es dificultoso por las diferentes acepciones que comprende este término. Aunque lo común compartido sea el "tomar parte", esto puede hacerse desde una iniciativa individual, si se considera que participar es el poder que tienen las personas de tomar decisiones, actuar y transformar la realidad.
Una definición más concreta da cuenta de que la participación es un proceso social que supone un ejercicio permanente de derechos y responsabilidades en las distintas etapas y niveles de la organización social. Es decir, se trata de un hecho en el que las personas interactúan en una relación mutuamente responsable "y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público"(17).
David Burin, Istvan Karl y Luis Levin, en su libro "Hacia una gestión participativa y eficaz", expresan que "participar de y en una organización es mucho más que asociarse o concurrir, es sentir a la misma como algo propio, es sentir a la misma como algo propio, es implicarse, es decir, es la inclusión personal y psicológica del individuo en los asuntos que hacen a la organización..."(18).
La participación se considera como un medio que contribuye al crecimiento y desarrollo humano de las personas en un grupo u organización social.
El hecho de que ellos puedan expresar sus opiniones, tomar decisiones o actuar, incrementa su autovaloración, su compromiso y pertenencia con la organización, y permite alcanzar una gestión eficiente. Los autores anteriormente citados dicen que "desarrollar la participación en los grupos y en las organizaciones sociales significa conocer y practicar una serie de normas, valores y actitudes que sirven como aprendizaje para la vida colectiva y la participación en la sociedad.
Una organización participativa es una experiencia en la que se vive de antemano la democracia. Pero también es una experiencia que ayuda a desarrollar en la persona una inquietud y voluntad para hacer que la democracia se haga realidad no sólo en su organización, sino también en el conjunto de la sociedad"(19).
LA PARTICIPACION EN LA ESCUELA
La escuela es una institución social. Como tal "se caracteriza por constituir una de las parcelas en la que la sociedad divide su terreno, asignándole una función especial relevante y significativa para su existencia"(20).
Es el espacio legitimado por la sociedad para que los miembros desarrollen las acciones de un proceso pedagógico, "enseñar y aprender contenidos de la cultura", "transformar y producir nuevos saberes".
El espacio de la escuela no es sólo un edificio. Es un espacio social de construcción en el que circula y interactúan personas, quienes establecen diferentes y particulares formas de vincularse, que determinan la singularidad de cada institución.
En toda institución conviven dos tendencias, "lo instituido", es decir, lo normado, establecido, estipulado y "lo instituyente", aquello que puja por cambiar, innovar e integrarse a lo "ya dado".
Estas fuerzas, sin ser buenas o malas en sí mismas, conviven en permanente tensión e interacción. Ambas son complementarias para el funcionamiento de la vida institucional.
La institución educativa tiene una estructura que en lo formal, generalmente se presenta en el organigrama donde se señalan detalles, de autoridad, de comunicación, y el cual muestra cómo se organiza para cumplir sus funciones.
Así, puede organizarse desde un paradigma tradicional, que implica controlar, regula, prevenir el error y lograr los objetivos sin problemas, lo que la convierte en una organización rígida, cerrada, poco permeable a la interacción intra-inter institucional, conservadora, desconocedora de los cambios.
También puede organizarse desde un paradigma no tradicional, resultando ser una organización flexible, abierta, donde se reconocen errores y se aprende a corregirlos, en suma, innovadora, donde se facilita el aprendizaje conducente a la transformación institucional con técnicas que permiten enfrentar nuevos desafíos.
Es aquí, donde a la participación se le asigna un papel importante en la organización de las instituciones educativas y en sus posibilidades de concretar objetivos.
Las autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti expresan (21) que al valor de la participación le subyacen tres cuestiones fundamentales, cuales son, una concepción de la sociedad como una construcción de hombres libres con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida; la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional; y la necesaria contribución a la construcción de la democracia.
Desde el punto de vista de la educación, no sólo representa una forma de trabajo, sino también, un proceso de aprendizaje.
EL SERVICIO SOCIAL. UN POCO DE HISTORIA
En el proceso de construcción del Servicio Social como profesión, se puede apreciar dos grandes momentos, uno de corte individualista y otro con una marcada centralización en lo social.
El primero se ubica a comienzos del siglo XX teniendo como precursora a Mary Richmond, en Estados Unidos. Sienta sus bases en una teoría científica positivista, sobre la que se apoya una concepción del Servicio Social, asistencialista - empirista, centrada en la adaptación de los individuos a su medio.
Aparece el diagnóstico como una manera de abordar el problema en el individuo, en el que se hace necesario recortar la enfermedad que padece, valiéndose de tipología de diagnóstico y tratamiento, para, definir la solución adecuada.
El segundo momento aparece en la mitad del siglo, como consecuencia de los grandes movimientos político - sociales de la década del 60 en Latino América.
El movimiento de reconceptualización desplaza la problemática de lo individual hacia lo social.
El profesional "agente de cambio" centra el objeto de intervención en el contexto de "las problemáticas sociales".
Posteriormente a estos dos grandes movimientos de desarrollo profesional, hacia fines de los 80, aparece una preocupación para instalar espacios de reflexión crítica en el ámbito académico.
Para superar el empirismo que caracteriza históricamente al Servicio Social (sin producción de conocimientos), aunque ubicado dentro de las Ciencias Sociales, se hace necesario la elaboración de un cuerpo teórico propio, que permita interpretar los hechos sociales y sus interrelaciones. Es decir, dejar de considerar al Servicio Social como una mera cuestión técnica para comenzar a construir una perspectiva teórica que explique el contexto en el cual se ubica la intervención profesional.
EL SERVICIO SOCIAL HOY
Hoy el Servicio Social está inserto en una realidad social muy compleja y en crisis global, y al tener que dar cuenta de ella para poder realizar una intervención profesional científica y útil le resulta imposible abordarla totalidad desde el conocimiento.
Eso implica la necesidad de ir desde una reflexión teórica general hacia una visión teórica particular que permita una aproximación al conocimiento de lo real para luego definir una posición metodológica.
Susana Malacalza expresa que "estas aproximaciones sólo pueden darse en cada caso particular en el transcurso de la propia investigación.
Así, la metodología, la planificación asumen un carácter específico y relativo de acuerdo al objetivo y al momento que son utilizados" (22).
La misma autora hace hincapié en no utilizar una única metodología y en la necesidad de ser creativo en la elaboración de estrategias para arribar el conocimiento y emprender acciones.
Y ella expresa que siendo el Servicio Social una forma de intervención directa en la vida social, "para su ejercicio se requiere de un trabajo teórico que permita interpretar los hechos sociales y sus interrelaciones y, también, de una dimensión técnica que posibilite la generación de estrategias de acción, en vista a lograr modificaciones en esas interrelaciones"(23).
A lo largo de su historia, la profesión se ha visto atravesada por ideologías que van desde la actitud asistencialista, que fomenta la dependencia y el sometimiento del hombre desprovisto de todo potencial, hasta la visón humanista que ve al hombre como un valor dotado de potencialidades, capaz de aprender y modificarse permanentemente a través de un proceso educativo continuo.
La concepción teórico - metodológico determina la actitud metodológica desde la cual se propone la intervención; es aquí donde la teoría y práctica se hacen acto en la realidad compleja que constituye la praxis.
Al respecto, Mendoza Rangel sostiene que asumir una actitud metodológica más crítica hace posible la alternativa de "ir más allá de lo aparente y recoger la riqueza del hombre y sus capacidades humanas de organización y movilización y asumir la tarea de promoción de la misma"(24).
ASPECTOS METODOLOGICOS
El objetivo general que persigue este trabajo es conocer la opinión que tiene de la escuela el estudiante del último año de la escuela secundaria. Para ello se emprende la presente investigación que es de tipo exploratoria de naturaleza temporal sincrónica (año 1995) y cuya unidad de análisis es el estudiante de la escuela secundaria.
Se hace referencia como universo teórico a los estudiantes del último año de la escuela secundaria del partido de Ramallo. Se utiliza como instrumento de medición una encuesta llevada a la práctica en una muestra intencionada de 60 estudiantes del último año que concurren a la Escuela Pública de Educación Técnica No. 1 "Bonifacio Velázquez", con Orientación Electromecánica y al Instituto Privado "Ramallo", en las carreras de Perito Mercantil, Perito Mercantil con Orientación en computación y Bachiller con Orientación Docente, los cuales representan el universo empírico. La encuesta se elabora teniendo como eje tres variables: _ "Imagen de la escuela", comprendiendo por "imagen" la representación eficaz de una cosa o de alguno de sus aspectos a través del leguaje; y por "escuela", la institución destinada a desarrollar el proceso enseñanza - aprendizaje. Dimensionada en "utilidad de la escuela", contenidos de las materias"; "metodología de la enseñanza" (entendiendo por utilidad de la escuela, a qué interés y/o expectativas de quienes concurren a ella, responde).
_ "Relaciones interpersonales", entendiendo por ello el interjuego entre el sujeto y el contexto vincular - social en un lugar y espacio determinado a través de la asunción y adjudicación de roles que tienen como motor la contradicción necesidad - satisfacción. Se dimensiona en "relación con los compañeros"; ""relación con los docentes y no docentes"; "relación con los directivos".
_ "Grado de participación", definido como conjunto de actividades mediante las cuales las personas se hacen presente y ejercen influencia en el elemento común que conforma el ámbito de lo público. Se dimensiona en "actividades en las que participan los estudiantes", subdimensionada a su vez en "conformación de grupos representativos"; "realización de asambleas o plenarios"; " actividades dentro de la escuela en horario extraescolar" La encuesta se caracteriza por ser un instrumento de medición nominal con preguntas abiertas y cerradas en la que prevalecen las variables con categorías cualitativas que facilita la comprensión de los sujetos desde sus propias vivencias.
La recolección de datos se realiza durante 3 semanas, a través de la aplicación de la encuestas a las escuelas mencionadas, dentro del aula, con la presencia de una de las personas responsables del trabajo de investigación, para responder a las inquietudes y dudas de la población encuestada se explica la procedencia, objetivos y alcances de la investigación y el anonimato de los datos. También se aclaran conceptos.
Previo a la aplicación de la encuesta, se mantiene una entrevista con el equipo directivo de cada escuela, explicando procedencia, objetivos y alcances de la investigación. También se realiza una entrevista a la Asistente Social que forma parte del Gabinete Psicopedagógico y Social de la única escuela que cuenta con este servicio.
Para la confección de la matriz de datos se utiliza el procedimiento computadorizado.
CONCLUSIONES
Al inicio de este trabajo, el objetivo era rescatar la propia voz de los estudiantes. En consecuencia, una vez aplicado el instrumento de medición y llegado el momento de las conclusiones, la observancia de este objetivo se considera fundamental.
Se ha adelantado en la presentación y desarrollo de este trabajo, que el universo empírico lo conforma una población de 60 estudiantes, cuyas edades oscilan desde los 17 años a 21 años encontrándose el mayor porcentaje dentro del grupo etario que dice tener 17 y 18 años. En cuanto al género se distribuyen en masculino y femenino en un porcentaje similar.
El total de la población femenina concurre a la escuela privada.
Los estudiantes cursan el último año en dos escuelas secundarias del partido de Ramallo, el 42% en una Escuela Pública Técnica con orientación Electromecánica y el 58% en una Escuela Privada con carreras de Perito Mercantil, Perito Mercantil con Orientación en Computación y Bachiller con Orientación Docente.
Sólo una de estas escuelas, la Escuela Técnica con Orientación Electromecánica cuenta con el Gabinete Psicopedagógico y Social.
En la búsqueda de respuestas acerca de la función que cumple el mismo, sorprende no saber cuál es la función y de los que no le reconocen función alguna.
Al relacionar estas respuestas con las de aquéllos que responden que la función es "ayudar a los alumnos con problemas", se abren interrogantes, cuales son: ¿la función de un Gabinete Psicopedagógico y Social es sólo "ayudar a los alumnos con problemas"?, ¿qué significado adquiere esta función para el alumno?, ¿"el alumno que no tiene problemas", desconoce su función?.
La función del Asistente Social en la institución escolar no se limita a la atención de casos problemas.
En una institución existen reglas internas que pueden condicionar la tarea de quienes se desempeñan en ella. Sin embargo, ello no obsta el ser creativo y generar estrategias que permitan emprender acciones innovadoras.
En las respuestas de los estudiantes acerca de la "utilidad de la escuela", los mayores porcentajes, tanto en la escuela pública como en la escuela privada, hablan de que la escuela sirve "para lograr un título" y "prepararse para el nivel educativo superior", privilegiando el primer motivo, la escuela pública y el segundo, la escuela privada.
Y dan cuenta de los mismos motivos que fundamentaron la creación de la escuela media hace medio siglo.
También se puede relacionar esto con el alto valor asignado al título habilitante arraigado en nuestra cultura, ante la necesidad de una salida laboral.
Sin embargo, los estudiantes opinan que los saberes que les otorga la escuela secundaria no les permite afrontar las exigencias del mundo laboral.
A ésto último se agrega más de la mitad de los estudiantes en cada una de las escuelas, que consideran "desactualizados" los contenidos de las materias, alegando como motivos de esta opinión que los contenidos no van acordes con los avances tecnológicos y que los programas de estudio son viejos.
Se observa que las clases pasivas predominan en ambas escuelas.
Las clase pasivas se dan en mayor porcentaje en la escuela pública y las clases dinámicas, en la escuela privada.
Si se considera que en la escuela privada el número de estudiantes por curso es menor que en la escuela pública, se puede inferir que eso influye en la dinámica de las clases.
Los estudiantes señalan como motivos determinantes de que una clase sea pasiva, al hecho de que el profesor sólo expone y distribuye apuntes.
En cambio, los estudiantes que opinan que las clases son dinámicas, señalan que ello se debe a la combinación de abordajes para llevar adelante una clase, correspondiendo el mayor porcentaje a que "participan en talleres, mesas redondas y se aplican técnicas grupales".
Cuando los alumnos evalúan "actualizados" los contenidos, coinciden en reconocer que la actualización de los mismos se encuentra en relación con la disposición de los docentes en mejorar la enseñanza y su interés por los alumnos.
La lectura de los cuadros acerca de los contenidos de las materias y de la modalidad de las clases conduce a considerar la posibilidad de que la valoración atribuida a los contenidos guarda estrecha relación con la modalidad de aquéllas.
Al investigar las relaciones interpersonales de los alumnos entre sí, surge que el mayor porcentaje indica que el ámbito donde más se relacionan con sus compañeros es "dentro de la escuela". Y el motivo principal es el estudio. Mientras que el deporte y la recreación cobran importancia "fuera de la escuela".
Esto se manifiesta por igual en la escuela pública y en la escuela privada.
Surge el interrogante de si es posible considerar a la escuela no sólo como un espacio reservado para actividades académicas.
La mayoría de los estudiantes de ambas escuelas señalan que la relación con los docentes es "buena" y al explicar porqué lo es, dan cuenta de que el docente y el estudiante continúan representando dos polos, con los roles y funciones específicos y diferenciados. Dicen: "cada uno respeta su lugar", "no pasa de la relación escolar", "la relación se limita al estudio".
La relación se ajusta al modelo tradicional de enseñanza que predomina en el ámbito educativo.
Aunque la otra concepción o modo de encarar el proceso educativo, viene conviviendo tímidamente con el concepto tradicional, no es habitual el diálogo, que los estudiantes reclaman.
Las respuestas acerca de con quién comparten los estudiantes sus problemas personales que influyen en la vida escolar, demuestran que en sus relaciones interpersonales predomina el vínculo con sus pares. Esto tiene que ver con las características de esta etapa de su vida, cuyo signo distintivo es la inestabilidad, y la seguridad la encuentran generalmente en el grupo con compañías de su propia edad.
No obstante, llama la atención, en la escuela pública y en la escuela privada, el bajo porcentaje de estudiantes que comparten los problemas con algún profesor, lo cual se encuentra en disonancia con aquél que expresa que su relación con los docentes es "buena".
Si ninguna respuesta señala que los estudiantes acuden al equipo directivo para confiar sus problemas personales, y si las relaciones que ellos establecen con los miembros de la Dirección, están determinadas por situaciones de necesidad que tienen que ver con transmitir o recibir información, se comprende que quede en evidencia la falta de diálogo en el ámbito escolar.
Esto parece mostrar que la concepción de autoridad y burocracia del sistema educativo limitan la relación de los alumnos con los directivos.
Al analizar el grado de participación de los estudiantes, es significativo observar que ante la pregunta acerca de qué clase de grupos representativos existen en la escuela, el mayor porcentaje en ambas escuelas responde que "ninguno".
Los equipos de "organización de eventos" (respecto a lo cual ya se ha aclarado que sólo se trata de organizaciones de viajes de egresados), sólo representan un mínimo porcentaje.
Sorprende en la escuela privada, la contradicción de las respuestas de los estudiantes, dado que casi la mitad indica que tienen Centro de Estudiantes, mientras que la otra mitad lo niega.
Eso abre algunos interrogantes: ¿existen algunos grupos representativos de los alumnos en la escuela?; ¿por qué un porcentaje de estudiantes afirma la existencia del Centro de Estudiantes, mientras que el otro la niega?; ¿los alumnos se sienten representados por el Centro?; ¿su existencia garantiza en sí mismo la participación en su organización, en implicarse y en sentirlo como algo propio?.
Quizás sea necesario comprender que la participación es resultado de un proceso, de una preparación permanente en el ejercicio de derechos y responsabilidades en las diferentes etapas y niveles de la institución escolar, y de la vida en una institución democrática.
La lectura del cuadro acerca de las actividades en horario extraescolar que ofrece la escuela, un importante porcentaje de las respuestas indica que la escuela privada no ofrece "ninguna".
Es importante el porcentaje de estudiantes de la escuela pública que responden encontrar dentro de la escuela, actividades en horarios extraescolar, como por ejemplo, "orientación vocacional y ocupacional" y "curso de computación".
Esto sugiere que algunos alumnos no consideran actividades extraescolares a aquellas que tienen que ver con cursos que se dictan en la escuela y que no siempre responden a los intereses, a las necesidades de todos.
El hecho de que la escuela privada no aparezca como actividades extraescolares, los cursos de computación, encontraría su explicación en que una de las carreras que allí se cursan es "Perito Mercantil con Orientación en Computación".
Las observaciones de los estudiantes manifiestan el reclamo de la participación y el compromiso mutuo para conseguir una escuela distinta.
La escuela, paralelamente a su tarea de transmisión de saberes adecuados al mundo de hoy, podría completar su tarea formando para una real participación e integración en la vida en sociedad.
CITAS
(1) Susana Sternbach. "Cultura de Fin de Siglo, Adolescencia y Diálogo Intergeneracional", Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, Nº1 )setiembre - octubre 1994), pág. 15-16.
(2) A. Aberastury, "La Adolescencia Normal", Buenos Aires, Paidós, 1973, pág. 15.
(3) Susana Sternbach. "Cultura de Fin de Siglo, Adolescencia y Diálogo Intergeneracional", Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, Nº1 (setiembre - octubre 1994), pág. 14.
(4) Francoise Dotto, Catherine Dotto-Tolitch. "Palabras para Adolescentes" Buenos Aires, Atlántida, 1993, pág. 70.
(5) Guillermo A. Obiols - Silvia Di Segni de Obiols. "Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria", Buenos Aires, Kapelusz, 1994, pág. 38.
(6) María Inés Aguerrondo. "El compromiso con la educación: ¿desde dónde mejorarla?" . La Trama de la Escuela Media. Atando y Desatando Nudos. Buenos Aires, Paidós, 1994, pág. 23.
(7) María Inés Aguerrondo. "El compromiso con la calidad de la educación: ¿desde dónde mejorarla?" . La Trama de la Escuela Media. Atando y Desatando Nudos. Buenos Aires, Paidós, 1994, pág. 38.
(8) Paulo Freire, citado por Carl R. Rogers. "Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta", Buenos Aires, Paidós, 1986, pág. 101.
(9) Sonia Gobi. "Adolescencia y Adicción", Rosario, Homo Sapiens, 1993.
(10) Sonia Abadi. "Libertad y autoritarismo en la educación". Novedades Educativas. Buenos Aires, Nº48/49, pág. 44.
(11) Julio Cesar Labaké. "El problema actual de la educación", "Hacia una pedagogía del encuentro", Buenos Aires, Borum, 1986, Pág. 122.
(12) Sonia Abadi, op. cit., pág. 44.
(13) Julio Cesar Labaké, op. cit., pág. 32.
(14) Telma Barreiro. " Educadores con vocación democrática", Novedades Educativas, Buenos Aires, Nº58 (octubre de 1995), pág. 32.
(15) Ibíd.
(16) Telma Barreiro, " ¿Se debe estimular la competencia en el aula?". Novedades educativas. Buenos Aires, Nº64 (abril 1996), pág. 67.
(17) Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillemina Tiramonti, "La dimención comunitaria". Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, De. Troquel, 1994, pág. 104.
(18) David Burin, Istvan Karl y Luis Levin, "Hacia una gestión participativa y eficaz". Buenos Aires, Ed. Circus, 1995, pág. 133.
(19) David Burin, Istvan Karl y Luis Levin, op. cit., pág. 115.
(20) Graciela Frigerio. "Para pensar acerca de las instituciones educativas", Ensayos y Experiencia, Buenos Aires, Nº1 (setiembre - octubre 1994), pág. 5.
(21) Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. "La dimensión comunitaria". Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Ed. Troquel, 1994, pág. 104-105.
(22) Susana Malacalza, " Aproximaciones al problema metodológico desde la perspectiva del Trabajo Social", Escenarios, Revista Institucional de la Escuela Superior de Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata. Nº1, Año 1 (junio, 1996), pág. 31.
(23) Susana Malacalza, op. cit., pág. 29.
(24) Ma. del Carmen Mendoza Rangel, "Una opción metodológica para los Trabajadores Sociales", Buenos Aires, De. Humánitas, 1990, pág. 75.
BIBLIOGRAFIA
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_ Sternbach, Susana. "Cultura de fin de siglo, adolescencia y diálogo intergeneracional", Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, Nº1 (setiembre - octubre 1994).
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