V Congreso de Antropologia Social |
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La Plata - ArgentinaJulio-Agosto 1997 |
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MULTICULTURALIDAD Y TRABAJO DOCENTE.
LOS MAESTROS DE COMUNIDAD EN LA PROVINCIA DE NEUQUEN.
Lic. Laura Mombello
Introducción
En esta ponencia se efectúa una síntesis de los avances alcanzados en el Proyecto "El trabajo docente en contextos de multiculturalidad" iniciado en julio de 1996; dirigido por el Lic. Raúl Díaz. Con sede en la Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional del Comahue, el equipo está integrado por: Carlos Falaschi Fernando Sánchez Mabel Iriarte Alejandra Rodríguez de Anca María Trpin Por lo tanto, la firmante de esta ponencia lo hace en representación del colectivo de investigación y retoma los resultados del Informe de Avance presentado en febrero de 1997.
Es en el marco de este proyecto que se aborda la problemática de la particular forma de construcción identitaria del trabajo docente en articulación con la multiculturalidad en la cual se desarrolla la labor.
En este contexto el caso de los maestros rurales que trabajan en comunidades mapuche, aparece como particularmente relevante. Ya que son ellos quienes asumen la producción de una "pedagogía rural" y específicamente del tratamiento de la cuestión indígena.
Hacia mediados de los `80 se lleva a cabo una serie de encuentros sobre educación rural, en los que el gremio docente1 tiene un papel protagónico. En esos encuentros la reivindicación recurrente es la de la "pedagogía rural, además del mejoramiento de los aspectos materiales y de infraestructura. Ya en los `90 estos encuentros se abren a la cuestión indígena, y se realizan dos encuentros dedicados al tratamiento de la educación en las escuelas de las comunidades mapuche. Uno de los logros más importantes que resulta de los mismos, es la solicitud de un cargo de "maestro de lengua", cuya implementación se consigue en el año 1995, y que por razones presupuestarias, según argumentan funcionarios del Consejo Provincial de Educación, acaba de desactivarse.
A partir de la reivindicación de una "pedagogía de la ruralidad" un conjunto de docentes se va a ir comprometiendo en la búsqueda de una educación no urbana para los contextos rurales, para acceder y tener en cuenta las especificidades culturales de los alumnos y de las comunidades en las que están insertos. Los docentes que conforman este campo de distinción respecto de las políticas oficiales, que se planifican de modo uniforme y homogéneo para todo el país, fueron acreditando su espacio de producción, de prácticas y de saberes, a partir de la reflexión sobre los problemas a los que se enfrentaban. Provenientes de otros lugares del país, con adscripciones políticas, religiosas y experiencias de vida singulares, desarrollaron en estos contextos una cultura política desde la que articularon diversas cosmovisiones, pertenencias, utopías y estilos de trabajo.
El juego del reconocimiento
Es importante resaltar la imbricación de la escuela en tanto agencia estatal en la construcción y expresión de identidades culturales. En cuanto espacio público, la escuela ocupa un lugar privilegiado, y en el que se juegan procesos identitarios mayores, por su peso en la construcción de "comunidades imaginadas"2 y símbolos de pertenencia. Por otra parte, el desarrollo desigual de la conciencia y adscripción identitaria entre los mapuche, ligadas a los procesos de su organización política y comunitaria, hacen que el trabajo docente en estos contextos no pueda por lo general dejar de intervenir en esa construcción. Esto conforma el espacio en que la identidad social y cultural de los maestros se entrecruza con procesos más amplios, y en los que, desde nuestro enfoque, juega un papel fundamental la medida y el modo del reconocimiento del "otro", y la dimensión que la escuela tiene como agencia constructora de identidades y diferencias. Esta dimensión escolar cuenta con una columna vertebral, el docente, que representa al estado y a la nación en estos contextos de ruralidad e indianidad. El vínculo escuela comunidad no es, según nuestra óptica, determinante de las identidades, sino un campo en el cual estas se constituyen.
El poder económico, cultural y social que las instituciones educativas mantienen en estos contextos (emprendimientos productivos, organización de cooperativas, talleres y comercialización de artesanías, etc., ligado a la función sanitaria, de transporte, y de comunicaciones) las convierte en un territorio de disputa, en un campo de negociación de reivindicaciones identitarias de lo más diversas.
El accionar de maestros que trabajan en escuelas de comunidades mapuche se encuentra en esta encrucijada, y la medida del reconocimiento de la diferencia lo marcará, aunque no tanto como a la comunidad de referencia. La cultura política que se conforma en esta situación será decisiva para la identidad de su propio trabajo, para la concientización de sus propias finalidades y su compromiso social, en síntesis para el significado que le dan a su función. Reconocimiento, cultura política, trabajo docente articulan los rasgos principales de las identidades, de los docentes y de los sujetos que educan.
Teniendo en cuenta que es un hecho histórico la integración de la población indígena, sobreviviente, o reasentada, a la nacionalidad argentina, y la función civilizadora de la escuela, la que junto con otras instituciones como la policía, los juzgados de paz, las iglesias, la Administración de Parques Nacionales, los asentamientos del ejército y la gendarmería, los organismos administrativos, etc., ejercieron un verdadero movimiento de pinzas sobre los pueblos indígenas de la región, ocasionando así un nueva campaña para su arrinconamiento y argentinización forzada. Y que en este aspecto, la educación nacionalista y el nacionalismo de sus actores protagónicos, los maestros y maestras, contenidos dentro del imaginario de hacer patria en el desierto, a través de la transmisión de los contenidos y formas de vida (historia, pautas culturales y morales normativas) incidieron explícita o implícitamente, en el desplazamiento de la identidad comunitaria de base étnica, anteponiendo como identidad fundamental la pertenencia a la "comunidad nacional", en un todo de acuerdo con el integracionismo republicano de las políticas indigenistas oficiales. La identificación con lo nacional en esta perspectiva no incluye al otro como diferente sino como contraste incluido sobre un fondo de homogeneidad cultural, lo que involucra una leve consideración de algunas de sus costumbres pero casi ninguno de sus derechos fundamentales.
En este marco la construcción del vínculo pedagógico que los protagonistas de la pedagogía rural e indígena desarrollan, abre las puertas a una forma alternativa de relación con el diferente. Donde las visiones del "otro" forman parte y son asumidas como constitutivas del proceso de construcción identitaria.
En este proceso, otro tipo de educación, para la construcción de sus identidades y sus símbolos de pertenencias son reclamados por las organizaciones comunitarias de los mapuche nuequinos, al menos en la vos de sus organizaciones y sus dirigentes comunitarios, en relación a sus derechos fundamentales, en especial el de la cuestión territorial y el reclamo de su reconocimiento como pueblo nación diferente dentro del estado argentino.
El punto de partida
Desde nuestra perspectiva el distrito Aluminé cobra una particular importancia, ya que en ese lugar confluyeron un grupo de maestros y maestras con trayectoria importante en la actuación rural que llevaron adelante acciones concretas con las comunidades indígenas.
Esto sucede al calor de la implementación del Plan EMER en este distrito, que tiene lugar hacia fines del proceso militar.
EMER significa expansión y mejoramiento de escuelas rurales, la discusión pedagógica o de política educativa está centrada en el mejoramiento de la situación de desgranamiento, deserción y analfabetismo.
Según expresan los entrevistados la implementación del plan EMER convocó al conjunto de inquietudes que se estaban manifestando, de manera aislada y fragmentada, entre docentes rurales, la mayor parte de los cuales trabajaban en escuelas de comunidades mapuches en un contexto solitario enmarcado por la falta de discusión, intercambio y acceso a material específico para la educación rural. Con el EMER se posibilita un intercambio de experiencias, un encuentro constante y planificado, lo que significa una transformación importante en las condiciones de trabajo y de reflexión para estos maestros.
El EMER ocupa en la memoria de estos maestros entrevistados, el espacio simbólico de punto de partida, de hito fundante, en la perspectiva de la especificidad educativa en las zonas rurales de la provincia. Hito que emerge en el contexto de un gobierno dictatorial, (corresponde a un plan para toda América Latina) pero que propicia el nucleamiento y da lugar a la potenciación de inquietudes, y que se sustenta en la intercomunicación y la elaboración de programas conjuntos, a partir de escuelas núcleos a las que se dota de la infraestructura necesaria.
Esta eclosión de la intercomunicación y potenciación de la búsqueda de una especificidad pedagógica que se genera por el EMER, se conjuga con las particularidades de los docentes protagonistas de este proceso. Algunos de ellos se encuentran cuestionados políticamente por la dictadura militar, y varios de ellos tienen filiaciones partidarias, en especial al peronismo y a organizaciones de izquierda. Las designaciones para trabajar en esas escuelas son prácticamente digitadas por los supervisores, lo cual contribuye a una homogeneidad que podríamos llamar relativa.
Homogeneidad en el sentido de que éstos buscan atraer gente que responda a ciertos lineamientos ideológicos, políticos y educativos, y relativa en el sentido de que no podía ser muy evidente, ni muy numerosa ni muy fuerte, debido a la resistencia que podía tener por el contexto sociopolítico que se estaba viviendo. Esto ponía en peligro -según dicen algunos informantes- no tanto la vida de los maestros mismos, sino la de los propios supervisores a cargo de la implementación de este programa.
Uno de los ejes trabajados por estos maestros que es considerado por ellos como muy importante, es el "partir de la realidad del otro, para ampliar sus horizontes". Esto implicó entrar en dialogo con la comunidad, consustanciarse con los problemas y necesidades que les planteaba aquella realidad, y recibir las demandas de la comunidad con respecto a la escuela.
Como resultado de este nuevo enfoque, comenzaron a darse ciertas prácticas pedagógicas construidas en conjunto por maestros y comunidad que transcendieron el espacio escolar, y dieron origen a otro tipo de prácticas sociales.
Después del Plan EMER, en el año 1984, se implementa el Plan Educativo Provincial (PEP), a partir del cual el eje pasa a ser la democratización de la educación, la descentralización administrativa y curricular. La toma de decisiones participativa, con incidencia real de los distintos sectores de la comunidad educativa, plasmada normativamente, contribuye al despliegue de las inquietudes y refuerza la búsqueda autónoma de una pedagogía de la ruralidad.
Coincidente con la época del PEP, desde el distrito Aluminé salen hacia otras regiones varios docentes, uno permanece, y otros vuelven años más tarde.
Comienzan a generarse otros vínculos y otras experiencias, nuevos lazos y adscripciones se desenvuelven al calor del PEP y aparece el espacio gremial como un lugar de contención y de apertura para nuevas inquietudes. Queda atrás Aluminé como contexto fundante y por eso referimos su carácter paradigamático.
"Cuatro escuelas y un destino"
Este es el nombre de una colección de cuentos, formada por tres tomos, uno de cuentos de amor, otro de cuentos de aventuras y el tercero cuentos de terror. En la realización de esta obra participaron los chicos de cuatro escuelas de comunidad de San Martín de los Andes que son: Quila Quina, Pil-Pil, Puente Blanco y Trompul.
De nuestra aproximación a estas escuelas podemos decir, además de referenciar esta anécdota, que existe una gran heterogeneidad entre los maestros y maestras que trabajan en ellas, en relación al tratamiento de la diferencia. Las respuestas a preguntas tales como: para qué enseñar hoy, qué enseñar y cómo hacerlo; son distintas (y a veces hasta antagónicas) de escuela a escuela y de un docente a otro.
La importancia de esta heterogeneidad, se hace más notoria al estar estas escuelas próximas entre sí, y atender a una población similar. Sin embargo, son cuatro realidades distintas, cuatro propuestas educativas diferentes, que al mismo tiempo albergan en su seno distintos tipos de vínculos pedagógicos.
Mientras que en una el problema pasa por lograr el progreso económico y el mejoramiento de la calidad de vida de sus alumnos, en otra la preocupación es lograr en su alumnado la capacidad reflexiva suficiente para el ejercicio de la libre elección.
Para comprender estas situaciones dilemáticas, es necesario tener en cuenta que estas escuelas, si bien se encuentran ubicadas en zonas rurales y enclavadas en comunidades mapuche, están en el ejido de San Martín de los Andes, muy cercanas a este pueblo. La proximidad con San Martín de los Andes, permite una comunicación fluida de las poblaciones de la comunidad, con esta ciudad de carácter fundamentalmente turístico. Otro elemento derivado de esta misma situación, es que los docentes no viven en las escuelas en las que trabajan, (excepto dos maestras) sino que tienen sus casas en el pueblo.
Las distintas formas de encarar las problemáticas que abordan están implicando al mismo tiempo análisis distintos de la realidad del "otro" y por consiguiente formas alternativas de construir la relación con el diferente.
Estas "formas", aparecen explícita o implícitamente en las estrategias que estos maestros despliegan para enfrentar su cotidianidad.
Están aquellos que parten de considerar como fundamental la capacidad de elección y de toma de decisiones con respecto a su futuro, por parte de sus alumnos. Estos maestros y maestras consideran que es necesario reconocer la diferencia.
Esto implica para algunos partir del diálogo, que debe darse en un marco de respeto hacia la comunidad y fundamentalmente de escucha por parte del docente. En este caso, esta postura se inscribe en las prácticas en base a la diagramación de la planificación institucional en forma conjunta entre maestros y comunidad, proyectos y problemas comunes que se comparten y se enfrentan colectivamente. Entretejiendo modos de vida, adscripciones, pertenencias y utopías, en una bella historia de amor.
Otros entienden que para que el diálogo sea posible, son necesarias algunas condiciones previas. Inculcar en los niños algunos valores como el respeto, la solidaridad, la reflexión, la libertad; posibilitarían ciertas modificaciones en la comunidad, que en un futuro permitirían el diálogo y la construcción conjunta de un proyecto educativo. Entre tanto el maestro que cree en la tolerancia, toma la escuela, enseña valores, está solo y espera....
Sin duda vivir en la encrucijada de reconocer la diferencia, asumirla como valiosa e imprescindible y al mismo tiempo comprender que su vital ejercicio depende de la construcción igualitaria de las relaciones de poder, pone a aquellos docentes que así lo entienden, frente a situaciones muy contradictorias. Estas contradicciones son parte de un proceso macrosocial, cuya modificación no depende de la voluntad de los maestros y maestras que trabajan en las comunidades mapuche, pero los involucra, los compromete y les exige posicionarse de alguna manera.
Otra estrategia, que creemos representaría un punto de inflexión entre posturas antagónicas, está dada por la peculiar forma que asume el diálogo entre maestros y comunidad entendido como una forma de negociación. Esta negociación implica por un lado la apertura de la escuela a la comunidad, maestras que salen y visitan, que prestan la escuela, que piden colaboración de los padres para tareas pedagógicas específicas, que organizan fiestas comunitarias, y participan en ceremonias mapuche. Por otro, organizan talleres de oficios, arman huertas, se preocupan por la alfabetización de los adultos, enseñan el arte de la venta con el fin de optimizar los ingresos económicos de las familias que comercializan su producción artesanal.
Esta propuesta descansa sobre el imaginario de una sociedad armónica en la que el diferente pueda vivir dignamente y seguir siendo "otro". Sin embargo apostar a la sociedad sin conflicto, puede convertirse en una aventura arriesgada para maestras que abren la escuela a una comunidad, que desde ahí, grita su reclamo territorial aprovechando la visita de distintas autoridades.
La educación escolarizada permite la movilidad social, el progreso económico y el mejoramiento de la calidad de vida en general, éste es el principio asumido por un grupo de maestros y maestras que trabajan en una de las escuelas de comunidad visitadas. En consecuencia la función de la escuela es aportar los contenidos necesarios para la promoción de su alumnado, en cantidad y calidad suficientes como para que puedan acceder a estudios superiores. El protagonista de este proceso de transformación es el docente, en consecuencia la planificación y organización del trabajo es realizada al interior de la institución por el personal competente.
Para cumplir el objetivo que ellos se proponen es necesario en primera instancia que los niños adquieran ciertas pautas de conducta básicas. Es importante para estos maestros y maestras inculcarles hábitos de higiene y responsabilidad, enseñarles a ser expresivos y a valorarse como seres humanos.
El reconocimiento de la diferencia implicaría resignar la posibilidad de progreso económico y social. Como salido de un cuento de terror, estos docentes imaginan a sus alumnos de hoy como hombres fracasados, pobres y sin futuro por haber sido fieles a su identidad mapuche. Esta identidad particular atenta contra el bienestar de la gente. Entienden la pobreza y la indianidad articuladas por un vínculo indisoluble y nefasto, que condena a las comunidades a la exclusión, cuando no a la extinción.
Sus esfuerzos entonces, se concentran en ofrecerles la formación necesaria para que, habiendo adoptado los modos de vida de la sociedad no mapuche, puedan incorporarse a la sociedad en igualdad de condiciones.
En estas escuelas aparecen una serie de matices que remiten a pensarlas como individualidades inconexas, y hasta cierto punto, lo son. Sin embargo sus docentes y las comunidades a las que pertenecen, comparten un mismo estado de inquietud, dicho en otras palabras, se encuentran en permanente movimiento en relación a sus construcciones identitarias. En este proceso se desarrollan acciones, reflexiones, significaciones, pertenencias; el destino está escrito, hay que lidiar con la diferencia.
Consideraciones Metodológicas:
El cuerpo metodológico de esta investigación se inscribe en una construcción del objeto de estudio en la perspectiva cualitativa. Desde este enfoque se enfatiza la búsqueda de la estructura específica de los sucesos y/o relatos, la particularidad contextual de los mismos, a la vez que mediante el análisis inductivo y fundamentado se construyen generalizaciones de distinto alcance y poder explicativo. La reconstrucción de las perspectivas internas o del actor resultan primordial, así como su entrelazamiento con niveles institucionales, en tanto producciones de sentido constitutivas de las prácticas.
En cuanto a las estrategias para la indagación sobre el campo empírico, utilizamos la observación participante, entrevistas abiertas o semipautadas, individuales y colectivas, historia y relatos de vida, talleres de reflexión y grupos de discusión.
Conclusiones La cuestión del reconocimiento y la construcción de igualdades y diferencias, nos llevan a preguntarnos por las relaciones que se establecen entre el derecho de los pueblos, los grupos sociales y los individuos a ser distintos pero no desiguales, y el tratamiento escolar de las diferencias sociales y culturales; y por lo tanto plantear que la profundización de la democracia requiere direccionar las políticas de significación hacia la construcción igualitaria de las diferencias, y que la educación puede ser una herramienta apropiada para ello por su papel en el campo de la cultura. Pero el punto central de nuestra óptica, es el que cambiamos de territorio donde buscar, no es en la escuela donde miraremos estos procesos y sus perspectivas de desenvolvimiento, sino en la subjetividad, experiencia e identidad del trabajo de los docentes que desempeñan su función en estos contextos institucionales.
Hemos incluido en nuestra argumentación la referencia a la identidad y el trabajo docente, el tema de la cultura política y la cuestión del reconocimiento. Estos son los conceptos principales que conforman nuestra direccionalidad teórica, es decir hacia donde queremos preguntar, y desde donde estamos mirando la realidad educativa.
Para los conceptos de identidad y trabajo docente retomamos el enfoque que resulta de la investigación y construcción teórica en la perspectiva de la etnografía crítica referida a la realidad escolar en especial desde los aportes de E. Rockwell y Graciela Batallán.
En relación al concepto de cultura política, lo situamos en un espacio de intersección entre los procesos macro y microsociales en los cuales pueden abrirse `microclimas' alternativos en los cuales anidar, ni adentro ni afuera de los marcos institucionales y los procesos de reforma, y en ese campo que se "Tejen y destejen cotidianamente fragmentos de `sociedad', retículas capilares de la cultura política y aspectos del sentido común dominantes"4. En esta reconstrucción nos planteamos el registro de las orientaciones político culturales de los maestros protagonistas, y sus vínculos "con las modificaciones de la cultura política más visibles en la escena pública"5.
Es decir, elementos formativos de una particular producción cultural que se entrecruzan en lo pedagógico y en lo político: estos son los lugares desde los cuales intentamos enfocar la cuestión educativa que constituye nuestro objeto de estudio.
En relación a la problemática del reconocimiento, retomamos a Charles Taylor6, en su análisis de la política de reconocimiento que subyacen a los planteos del multiculturalismo. Este autor distingue, por un lado, la política de la universalidad, desde la que se intenta consolidar un imaginario en común para los distintos grupos sociales y culturales, y por el otro, la política de la diferencia, desde la que se pretende garantizar los derechos particulares de los individuos, grupos o colectivos sociales y culturales. De hecho las identidades se moldean entre estas dos estrategias de reconocimiento, por su ausencia o por su presencia, y por sus complejos modos de articulación, de los que resulta el carácter dialógico de toda identidad: "Mi propia identidad depende, en forma crucial, de mis relaciones dialógicas con los demás" (Taylor:1993:55). Es decir, que la identidad del trabajo docente se constituye en diálogo con el otro, tanto como el "otro" construye la suya con la de aquel (digamos que este diálogo es uno de los procesos que conforman campo de identidades, pero no el único). Para nosotros en los modos de reconocimiento, con mayor grado de aceptación o negación de la diferencia, desde cierto fondo de homogeneidad cultural basada en adscripciones de clase, género, nacionalidad, etc., es que se configuran las complejas redes de relación que intervienen en el conjunto de procesos educativos. Volviendo a nuestro objeto, no es tanto como es reconocido el diferente, el mapuche en este caso, sino como ésta problemática depende de la configuración de la propia identidad de los docentes en su trabajo y en su experiencia de vida en estos contextos. Por esto es que hablamos de una dialéctica del reconocimiento, intentando diversos modos constitutivos de la misma, dependientes, de manera relevante, de su articulación con los otros dos conceptos teóricos tratados anteriormente: identidad y trabajo docente, y cultura política.
Notas:
1 - A.T.E.N.: Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén 2 - ANDERSON, B. (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. FCE. México.
3 - No estamos en condiciones de referirnos a esta cuestión de manera concluyente, pero aportamos dos datos, uno el del cierre de establecimientos rurales (algunos que atienden población indígena), y el otro la ausencia de apoyatura didáctica y pedagógica para las propuestas de educación bilingüe e intercultural, como es el caso de los maestros de lengua.
4 - ARDITI, B. "Una gramática posmoderna para pensar lo social" en Cultura política y democratización, (N. Lechner, comp.), Santiago, Clacso, 1987, p.183.
5 - PALERMO, V. "política y militancia: Hacia el fin de una cultura fragmentada?" en Cultura política y democratización, op. cit.p.68.
6 - TAYLOR, Ch. (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento, México, FCE.
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