NARRACIONES Y PERFORMANCES: UN ESTUDIO DE LOS ACTOS ESCOLARES 1

Autor: M.A. Gustavo Blázquez.

1. Antropología y rituales

El rito se transforma en una categoría vacía, pura acción incapaz de vehiculizar significación alguna, una gestualidad primitiva. A él se opone "la creencia" que, aunque errónea, tiene un sentido. La oposición ritual/creencia que está en la base de las primeras teorías antropológicas de la religión, no hace sino expresar metafóricamente una serie de oposiciones binarias características de la modernidad occidental y su Constitución (Cf.Latour,1994), tales como Cuerpo/Mente, Acción/Pensamiento, Realidad/Representación, Mito/Historia, Tradicional /Moderno, Naturaleza/Cultura.

La propia idea protestante de la futilidad de los rituales puede pensarse como una otra transformación de estas dualidades. Frente al ritualismo católico se opone un ascetismo protestante, frente al poder central del papado, la descentralización de los diversos grupos reformados.

Las ciencias sociales decimonónicas intentaron una rehabilitación de los rituales, a partir de la construcción de un sentido para el ritual: el mito. En el proyecto intelectualista encarnado por James Frazer y Edward Tylor entre otros, la magia y la religión funcionan como explicaciones sobre el mundo físico, surgidas del temor y la ansiedad del filósofo primitivo. Estas teorías primitivas se traducían en un sistema de prácticas, en una tecnología que intentaba domeñar el mundo, en un ritual. El fundamento del ritual se ubicó en la creencia. Contemporáneo de Frazer y Tylor, William Robertson Smith, propone una teoría de la religión que tiene por fundamento al sacrificio, el ritual de comunión. El énfasis de este autor en el sacrificio se deriva del privilegio que él le otorga a la acción, al ritual por sobre las creencias. Es a partir del rito que se origina el mito, oponiéndose así a las teorías evemeristas y al intelectualismo tylorfrazeriano. Tanto el proyecto de Robertson Smith como el de Frazer se encuentran atrapados en la distinción entre creencias y rituales, entre pensamiento y acción, diferenciándose sólo en el lugar que le otorgan a cada uno en el origen de los tiempos2 .

Émile Durkheim también estaba interesado en pensar la religión, su propuesta simbolista, va más allá de considerar a las creencias como una simple expresión de la sociedad. No sólo lo que piensan los hombres tiene su origen en la religión sino las mismas categorías del pensamiento han nacido de y en la religión. Durkheim distingue claramente entre las creencias que serían representaciones, "estados de opinión" y los rituales o "modos de acción", otorgándole una preeminencia a las primeras. Sin embargo a lo largo de la obra esta relación se vuelve cada vez más compleja y dialéctica. Si como señaláramos anteriormente en Robertson Smith, los rituales explican las creencias y en James Frazer, las creencias explican a los rituales, en Durkheim la situación no puede plantearse de una única manera3 . Los hombres se inmolan o inmolan a los dioses un objeto con el cual mantienen una relación metonímica; de la misma manera los individuos inmolan su naturaleza a la sociedad para convertirse en hombres. Dioses y Sociedad son expresiones de una misma realidad, aunque en planos diferentes, el plano de lo Sagrado y el de lo Profano. La realidad expresada no es trascendente sino inmanente y no es otra que la Sociedad expresada por los Dioses o los Dioses expresados por la Sociedad. Lo que se pone de manifiesto es una relación de transformación de la Conciencia Colectiva. Esta transformación es una Traducción y por lo tanto una Traición, como el mismo Durkheim señala cuando nos dice que "entre la sociedad tal cual es objetivamente y las cosas sagradas que la representan simbólicamente hay una distancia considerable" (1982:335).

Es al interior de esta afirmación de Durkheim que pueden ser discutidas las ideas de algunos autores contemporáneos como Pierre Bourdieu, Clifford Geertz y Victor Turner, entre otros, en relación al ritual. Si las primeras teorías antropológicas de la religión consideraban al ritual como una representación, a partir de los años '60 y a partir de la discusión del objetivismo, surgen otras interpretaciones de la acción ritual que ponen el énfasis en los aspectos poiéticos de ésta. Las prácticas rituales se transforman así, en espacios privilegiados para la creación y recreación de la sociedad. Los rituales estarían tanto representando como constituyendo la realidad que crean.

A partir de esta concepción del ritual encaramos en 1995, un trabajo etnográfico en escuelas primarias de la ciudad de Córdoba. Si bien la investigación abarcó diferentes esferas de la vida escolar, ésta se centró en un tipo particular de prácticas que nuestros nativos denominan acto escolar o simplemente acto4 .

El acto puede ser entendido como una producción escénica cuyas principales responsables son las maestras. Para la elaboración del mismos se valen tanto de sus cuerpos como de los cuerpos de sus alumnos. Estos cuerpos abandonan, en la escena, su materialidad cotidiana para transformarse en cuerpos de patriotas, damas, negritos, soldados, gauchos o indios. A través de esta materia se procede a la representación de un hecho que forma parte de una historia llamada nacional.

Desde el punto de vista analítico, distinguimos en el acto escolar dos elementos: a. el acto, al cual definimos como el objeto estético construidos por maestras y alumnos.

b. la performance patriótica escolar (PPE). Tipo de ceremonia cuyas principales características escénicas, así como las ocasiones en que deben realizarse se encuentran determinadas por un complejo entramado de reglamentaciones oficiales. Es en estos rituales, en los cuales participan maestros, alumnos, padres y directivos, donde se despliega escénicamente el objeto acto. En cada una de estas PPE se narra, a través del acto, un acontecimiento considerado fundamental para la Nación Argentina.

2. Las PPE como rituales.

Las PPE, en tanto rituales, tiene tanto un poder reflectivo, es decir dan cuenta como en un juego de espejos, no siempre planos de ciertas características del grupo social, como un poder reflexivo, al ser una interpretación, un texto que está hablando directamente a sus productores y a aquellos que en ellos quieran mirar(se).

El acto escolar actúa como una demarcación, produciendo un recorte, que eleva a la categoría de sagrado aquello que el mismo destaca. Es importante señalar que esta operación es realizada sobre la base de otro recortes como las que constituyen el Calendario Escolar5 . De modo tal que las PPE sacralizan lo sacralizado. Como señala Pierre Bourdieu(1982) el rito es un ritual de institución, que instituye aquello que designa, convirtiéndose en un acto de magia social. Esta institución de lo instituido se da gracias al establecimiento de un marco a través del cual, en el cual y por el cual se construye una realidad.

Las PPE en tanto rituales no son meramente expresivos, por el contrario son principalmente formalizados y tienden a la estilización, el estereotipo y la repetición. Son estas características, propias tanto de las tradiciones en el sentido que Hobsbawn(1984) le da al término como de los rituales seculares(Moore & Myerhoff, 1977), que les permiten vehiculizar contenidos muchas veces contradictorios sin producir mayores conflictos.

Los actos escolares son, como la educación misma, productores, reproductores y transformadores de sujetos. Estas operaciones de ingeniería social son realizadas al interior de un "sistema de instrucción pública centralizado y estatal" (Puiggros,1990:5). En la implantación de este sistema la preocupación por la utilización del tiempo y del espacio como instrumentos de normalización e imposición disciplinaria generó la instauración del ritual escolar del cual los actos escolares son una de las tecnologías más importantes6 . La producción de los sujetos, en la escuela, se realiza principalmente a través de la sustitución de la violencia física identificada con la educación religiosa colonial por la violencia simbólica republicana, "la internalización de la norma, la naturalización de la repetición de conductas, la aceptación consciente del orden y la adecuación sutil a todas las instancias (que) es expresada como ritualización patriótica, respeto a los mayores, cuidados de la salud física y mental, aprendizaje de hábitos y valores"(Puiggros, 1990:339).

Si aceptamos que la nación es esa "comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana" (Anderson,1993 :23), la educación y en particular las prácticas rituales que a ella se fueron adhiriendo son instrumentos fundamentales en la producción/imaginación de esa comunidad a través de la construcción de sentidos compartidos, cuya " 'comprensión' es el supuesto elemental para un proceso de comunización"(Weber,1964:320). Estas comunidades no son sólo imaginadas, es decir sentidas por sus miembros como tales, son ante todo inventadas. Esta tecnología social supone como señala Hobsbawn(1984) la capacidad para inventar tradiciones. Tradiciones que forman parte de una serie de dispositivos simbólicos que le permitieron al Estado Moderno su consolidación.

Los actos escolares son tanto una invención como la puesta en escena de la invención de una tradición, que permiten imaginar esa comunidad. En esa puesta se establecen y sancionan ciertas categorías de pertenencia y exclusión a través del uso de diferentes símbolos. Los actos son entonces modelos de y modelos para el pueblo argentino. Como señala Geertz(1987:92) "las estructuras culturales tienen un intrínseco aspecto doble: dan sentido, forma conceptual objetiva a la realidad social y psicológica, al ajustarse a ella y al modelarla según esas mismas estructuras culturales". Como las riñas de gallo de los balineses (y de Geertz), los actos permiten ver a los sujetos una dimensión de su propia subjetividad, les permite formar y descubrir una determinada faceta de sus temperamentos. También al igual que la riñas avícolas, los actos no se encuentran solos, no son el único texto disponible para expresar el ethos y la cosmovisión de una sociedad. El mundo del football, el asado del domingo o la elección de Miss Argentina, como los "argumentos, melodías, fórmulas, mapas y retratos no son idealidades para ser plasmadas, sino textos para ser leídos; como lo son los rituales, palacios, tecnologías y formaciones sociales"(Geertz, 1987:170), son otros tantos textos donde los sujetos no termina nunca de decirse.

Los rituales, no son sólo textos, sino también performances que crean un sentido de communitas, "una relación no mediada entre individuos históricos, idiosincráticos, concretos"(Turner,1982b:45) en la cual los sujetos se encuentran, produciéndose subjetivamente un sentimiento de poder infinito ( la efervescencia durkheimiana), una sensación de fluir (flow) durante la cual desaparece toda consciencia, todo dualismo. La communitas es la fuente y origen de toda estructura así como su crítica. La communitas espontánea surge en los momentos liminales de los rituales de las sociedad pre-industriales o en los géneros culturales liminoides de la cultura industrial.

Communitas o Anti-estructura se encuentran en relación con la Estructura Social, pero en una relación que no puede ser pensada tan sólo como de oposición. La mejor forma de describir esta relación es apelando al concepto de pivotment de lo sagrado, propuesto por van Gennep(1986). Lo sagrado no existe en sí, sino en relación a algo menos sagrado, su valor es posicional como el valor de las acciones rituales en los ritos de paso. Los términos adquieren significación a partir de la relación que se establece entre ellos, pero la significación no es diferente de la relación. Aquí existe una diferencia con el principio del estructuralismo levistraussiano en el cual el valor de un término depende de la relación que mantenga con otros en un sistema. Aquí el valor del término es la relación que establece con otro con el cual forma un sistema.

Lo liminal no es ni la negación, ni el complemento adecuado para alcanzar el equilibrio, de lo no liminal. Es ambas cosas a la vez. La misma relación puede ser pensada entre lo liminoide y lo no liminoide. Es una relación en la cual los contrarios no se eliminan, ni se equilibran sino que se generan. Turner caracteriza a la vida social como una interrelación entre acciones expresadas en modo indicativo y otras expresadas en modo subjuntivo. La estructura corresponde al modelo indicativo, al juego entre los roles y status, la anti-estructura, la experiencia liminal o liminioide a la modelo subjuntivo, en el cual los roles y status son deconstruidos. Esta operación de tipo subjuntiva dota a sus producciones de un carácter tanto reflectivo como reflexivo.(Turner, 1987).

Las PPE no pueden ser pensadas como una experiencia liminal, ni como una experiencia liminoide, sino que se encuadrarían dentro de las producciones que Turner(1982b) denomina pseudo-liminales. Producciones que tienen aparentemente las características de lo liminal, del juego, pero que están destinadas a reforzar la estructura social, no a subvertirla. En lo pseudo-liminal, lo subjuntivo está al servicio y tiene como objetivo la afirmación de lo indicado por el interjuego de normas y pautas sociales, roles y status. En este sentido, lo pseudo-liminal turneriano puede ser equiparado con la risa satírica de Bajtín(1987).

En las PPE, mediante diferentes técnicas, muchas de ellas lúdicas, se civiliza al sujeto en un contenido determinado, se establecen las jerarquías que constituyen a ese individuo como parte de una Nación. Las celebraciones escolares, quizás no generen communitas, pero si generan una experiencia de comunidad, o al menos la experiencia de compartir una experiencia en común. Experiencia que como veremos posteriormente es fundamental en la construcción del sentido.

3. Las Narrativas históricas.

Contar una historia consiste en coser un conjunto de ocurrencias que se transforman en acontecimientos en el acto mismo de la narración. La narración se nos presenta como parte de una transacción social, de un intercambio más amplio, que como el ritual no sólo representa sino que constituye la propia realidad narrada. Es el propio acto narrativo que permite la aparición de una historia. Si entendemos al discurso narrativo desde esta perspectiva nos vemos obligados a rechazar la existencia de textos o estructuras trascendentes o pre-existentes a las performances. Las historias contadas no pueden ser separadas de los modos de contarlas. Como señala Hayden White(1994:108) "las historias nunca pueden ser leídas como signos inequívocos de los acontecimientos que relatan, sino como estructuras simbólicas, metáforas de largo alcance que 'comparan' los acontecimientos en ellas expuestos con alguna forma, la cual nos es familiar gracias a nuestra cultura literaria".

Creo que sería limitar las posibilidades analíticas de la obra de White, reducir las narrativas históricas a los discursos que son llamados "Historia", en tanto discursos que forman parte de una disciplina científica producida monopólicamente por un grupo de especialistas. Las narrativas históricas deben ser entendidas como cualquier forma discursiva que se proponga narrar una ocurrencia que no sea contemporánea del narrador. El sujeto hablante, en las narrativas históricas debe estar radicalmente separado del sujeto enunciador por la dimensión tiempo.

Ducrot(1987), apoyándose en la teoría de la narrativa de Genette, distingue entre un sujeto hablante, un locutor y un enunciador. El sujeto hablante es equiparado al autor, aquel que pronuncia el enunciado pero no es necesariamente a quien están referidas las marcas de la primera persona. Éste es el locutor, "ser responsable, en el propio sentido del enunciado, del enunciado"(Ducrot,1987:182) que debe ser diferenciado del enunciador que es el "sujeto de consciencia" o centro de perspectiva.

En este sentido, las PPE que festejan la Revolución de Mayo, en las cuales aparece el enunciado: EL PUEBLO QUIERE SABER DE QUE SE TRATA, pueden ser entendidas como un fragmento de narrativa histórica. El alumno o la maestra que en el contexto de una de estas performance produce el famoso enunciado se transforma en el sujeto hablante en tanto sujeto que produce una determinada enunciación sin ser el locutor del mismo. Son las marcas de primera persona (del plural) del enunciado las que dan cuenta del locutor (el sujeto al cual se atribuye el enunciado). Este locutor es "el pueblo" como persona moral en la cual y en torno a la cual deben aglutinarse una serie de sujetos individuales, de yoes.

Ducrot distingue al interior del Locutor entre L y l, el primero es "el locutor en cuanto tal", el segundo "el locutor en cuanto ser del mundo". En relación al enunciado considerado podemos decir que "el pueblo" remite a l dado que no es en cuanto locutor que se quiere saber, sino en tanto ser del mundo, en tanto pueblo. Por otra parte el acto de querer saber remite a L quien realiza el acto de querer saber afirmando que l quiere saber.

Este enunciado considerados por muchos como fundante de la Nación Argentina, en tanto primer enunciado producido por el pueblo (a su vez producido por el enunciado) forma parte de un tipo particular de narrativa histórica a la que hemos denominado discurso nacionalizante (Cf. Blázquez, 1996b). Discurso que se caracterizaría por la coincidencia imaginaria entre el sujeto hablante, el Locutor y el enunciador. Quién produce materialmente el enunciado no puede, ni debe, diferenciarse del sujeto al que se lo atribuye, que a su vez no puede ni debe diferenciarse del sujeto de conciencia. Cualquier fisura en esta serie de coincidencias produciría la ironía desacralizante de la patria y por lo tanto sería leída como traición. Esta coincidencia está reforzada por toda otra serie de enunciados que suelen servir de preámbulo a la escenificación, como por ejemplo "Hoy como ayer..." con el cual se anula el tiempo o "El patio de la escuela se ha transformado en un Cabildo Abierto" con el cual desaparece el espacio. En este "aquí y ahora", construído tanto a nivel de los enunciados lingüísticos como escénicos e icónicos, las tres voces destacadas por Ducrot se transforman en una sola voz, la del pueblo que es argentino.

Así como la "Historia" no es el único tipo de narrativa historia, la escritura no es el único material a través del cual se realiza la narración. Las narrativas históricas pueden ser realizadas a través de imágenes, sonidos, movimientos u otros medios. Medios que, por otra parte, no deben considerarse simplemente como meros soportes inertes. Recordemos, por ejemplo, las discusiones de Jack Goody(1985) en torno a la escritura.

Esta explosión y multiplicación del concepto de narrativas históricas nos obliga a pensar las diferentes relaciones que se establecen entre los distintos géneros, así como las condiciones que posibilitan la existencia de esas diferencias. Si pensamos en nuestro mundo occidental logofonocéntrico, en el cual la escritura es el medio privilegiado, veremos como la "Historia" aparece como la forma de narrativa histórica hegemónica, que condena o todas las otras formas al lugar de la mera reproducción de menor calidad, al lugar de la ilustración o la ejemplificación.

Esta relación entre Historia y otras narrativas históricas es homóloga a la que describimos al principio del trabajo en relación a las prácticas rituales. Así, las teorías miméticas del ritual convierten a estas prácticas en reproducciones degradadas bien de una creencia, bien de "la sociedad tal cual es objetivamente".

4. Las PPE como Narrativas Históricas.

Considerar a las PPE como una forma particular de narrativa histórica nos permite pensar como en ellas, a través del acto, se cuenta un acontecimiento al mismo tiempo que se procura construir modelos que permitan encontrar un ícono que será utilizado para interpretar lo no familiar. Las PPE no son un ícono sino descripciones de acontecimientos históricos que informan al actor/espectador lo que debe ser tomado como ícono para transformar un conjuntos de ocurrencias en acontecimientos familiares.

Al preocuparse por la Historia en cuanto disciplina y en consecuencia por el mundo de los adultos, Hayden White, no problematiza los procesos a través de los cuales se produce la socialización en determinadas lógicas narrativas que permiten reconocer los íconos.

Desde el punto de vista con el cual se encaró la investigación, las PPE pueden ser caracterizadas como uno de los espacios en los cuales se produce la socialización en las metáforas interpretativas, proceso que se daría a través de la performance de esas mismas metáforas.

Las PPE no son con seguridad el único espacio de aprendizaje del repertorio de íconos que permiten estructurar una narración, sin embargo su importancia en este proceso estaría dada por su naturaleza performática así como su alto grado de institucionalización.

Ver a los actos escolares como performances implica considerar que el aprendizaje se realiza a través del cuerpo, que los íconos son inscritos en la carne. Paraditos, firmes, bien derechitos, las manos a los costados, son las instrucciones indiciales que maestras y directivos dan a sus alumnos para recibir a la Bandera de Ceremonias o para entonar las estrofas del Himno Nacional. Índices que procuran modelar la carne infantil al mismo tiempo que modelan la de las maestras y los padres presentes. Estas posiciones corporales funcionan como íconos que, cuando se encarnen movilizarán a los músculos para adquirirlas frente a determinadas situaciones. Del mismo modo funcionan otras prácticas aprendidas en otros rituales como por ejemplo, el recitado de la Oración a la Bandera, realizado todos los días al comenzar o finalizar las actividades escolares. Los niños mayores mueven sus labios, pronuncian las palabras, mientras sus ojos se dirigen hacia otros objetos. No importa el objeto percibido sino el contexto performático que hace decir "automáticamente" la Oración. El cuerpo del niño es transformado en las PPE, gracias a la acción de determinados índices, en el cuerpo del (pequeño) ciudadano que debe funcionar como un ícono.

Las PPE construyen el pueblo de la Nación Argentina, a partir de la construcción de un ícono de ese pueblo. Pero ¿quién es ese pueblo-ícono que debe ser apropiado por los niños ( y se apropia de ellos) al (re)vivirlo en los actos? El pueblo son los criollos que según cuentan los actos estaban en estas tierras antes que se llamara Argentina. Los criollos son la raza de la Nación. Esta categoría está compuesta por dos polos. Los caballeros y sus damas son el polo urbano, en tanto que los gauchos con sus chinas representan al mundo rural. Esta diferenciación no sólo es geográfica, sino que también y fundamentalmente, tiene una dimensión de clase. En los actos más asociados con el liberalismo decimonónico, ilustrado y cosmopolita, como el del 25 de Mayo, el pueblo es principalmente el polo urbano. En los actos más cercanos al nacionalismo antiliberal, como el del día de la Tradición, el pueblo es el polo rural. Este mundo del campo y la tierra es integrado a la Nación a través de lo militar. Ayer gaucho, hoy soldado, decía un pequeño granadero sanmartiniano. Esta división incluye también una dimensión sexista, las damitas acompañan a los caballeros o abnegadamente bordan banderas para los soldados, las chinas divierten a los gauchos.

Este pueblo-ícono de criollos sumisos, que quieren que alguien les diga de que se trata, apegado a sus tradiciones, dispuesto a morir por su patria, civilizado-educado y heterosexista se opone tanto a los indios que se quedaron con Colón, a los negritos arrinconados en los tiempos de la colonia y a los inmigrantes que están ausentes en todos los actos de la patria.

El carácter altamente institucionalizado de las PPE, así como su larga trayectoria histórica, permite que ese repertorio de metáforas se encuentre sumamente estandarizado. En este sentido es interesante marcar la gran inversión realizada por los agentes que ocupa(ba)n los gobiernos provinciales y nacionales en la codificación y vigilancia de los actos escolares. Los instrumentos utilizados en esta implantación van desde la creación de revistas como "El Monitor de la Educación Común" que a través de indicaciones, propuestas y sugerencias, intentaban producir un saber hacer en relación a los actos hasta la multa pecuniaria o la expulsión del sistema educativo de aquellos agentes que no hicieran suyo ese saber hacer7 .

5. Algunas reflexiones finales.

Acercarse a los actos escolares en tanto rituales en los cuales se produce una narrativa histórica nos permite una mayor comprensión de los procesos de subjetivación de los individuos o psicogénesis así como de los procesos de formación de lo social o sociogénesis. Procesos que deben entenderse como mutuamente constituidos y constituyentes.

En cuanto textos, los actos escolares pueden ser vistos como un metacomentario social, una historia que los sujetos se cuentan a sí mismos, sobre sí mismos (Geertz, 1987) y en este sentido se los puede considerar como un momento de aprendizaje de la Historia.

Pero si los consideráramos como textos performados, nuestra comprensión de los mismos se enriquece, dado que como performances están destinados a "completar" la experiencia de la Historia. En las PPE se aprende un tipo de Historia al mismo tiempo que las metáforas que permiten el reconocimiento de ese tipo de narrativa como Historia.

Este doble aprendizaje que se produce en los actos escolares permite entender la preocupación gubernamental tanto por el establecimiento de los acontecimientos a ser recordados, a través de la institución de un Calendario, como el tipo de estrategia narrativa a ser utilizada, a través de la sanción de modelos escénicos y otros instrumentos que son puestos a disposición de los maestros.

Cada acto escolar es una expresión estética dotada de una capacidad interpretativa que saca a la Historia del plano puramente textual y cognitivo. Las PPE generan una Historia vivida, sentida, que estructura la experiencia del pasado, del presente y del futuro de los sujetos que en ellas participan. Esta estructuración poco tiene que ver con el grado de comprensión o de participación de los diferentes actores en las ceremonias escolares. La mera experiencia de estar allí, todos juntos y recordando un mismo episodio es la clave del éxito nacionalizante de las PPE. Es esta acción interpretativa propia de los actos performáticos que permite crear tanto una Historia Nacional como la nacionalización de los enunciatarios de esa misma Historia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Anderson, Benedict. 1993. Comunidades Imaginadas. México: FCE.

Bajtín, Mijail. 1987 La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento.Madrid: Alianza

Blázquez, Gustavo.1996a. ¡¡¡Viva la Patria!!!. Una etnografía de los actos escolares. Córdoba,1995. Tesis de Maestría. CEA, UNC. Córdoba.

________________1996b. Actos escolares y discurso nacionalizante.

PPGAS/MN/UFRJ. Mimeo Bourdieu, Pierre.1992(1982). ¿Qué significa hablar?. Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal

Ducrot, Oswald.1987. O Dizer e o dito. Campinas: Pontes Editora.

Durkheim, Émile.1982. Las Formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal

Geertz, Clifford. 1987(1973). "Juego Profundo: Notas sobre la riña de gallos en Bali" in La Interpretación de las Culturas. Barcelona: Gedisa.

Goody, Jack, 1985. La Domesticación del pensamiento salvaje. Madrid. Akal.

Hobsbawn, Eric.1984: "A Producao em massa de Tradicoes: Europa, 1879 a 1914" in Hobsbawn, Eric y Terence Ranger: A Invencao das Tradicoes. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Latour, Bruno. 1994. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34.

Moore, Sally & Barbara Myerhoff(ed). 1977. Secular Rituals.Amsterdam: van Gorcum.

Puiggros, Adriana.1990. Sujeto, Disciplina y Curriculum en los origenes del sistema educativo argentino. Bs As: Galerna.

Senet, Rodolfo.1905. Apuntes de Pedagogía.Bs As: Cabaut & Cia.

Turner, Victor.1982a "Introduction" in Victor Turner (ed), Celebrations.

Washington:Smithsonian Institution Press.

_____________1982b. From Ritual to Theatre. New York: PAJ Publications. _____________1987. The Anthropology of Performance. New York: PAJ van Gennep, Arnold. 1986. Los ritos de pasaje. Taurus. Madrid.

Weber, Max. 1964: Economía y Sociedad.México: FCE.

White, Hayden. 1994.Tropicos do discurso. Sao Paulo: EdUSP.

NOTAS

2 Esta manera de entender al ritual no estaba referida solamente a las prácticas colectivas. Si pensamos en las histéricas freudianas, veremos como ellas estaban atrapadas en ciertos rituales corporales (la tos de Dora, las ganas convulsivas de orinar de la Sra. P.J.) que sólo desaparecerían cuando se reintegrara a ellos el texto que les dió origen (el amor al padre, el temor a los dolores del comercio sexual) 3 Esta dialéctica entre pensamiento y acción está según nuestra opinión relacionada con un abandono (parcial) por parte de Durkheim de las preocupaciones evolucionistas. Por otra parte, también nos muestra a un Durkheim menos mecanicista que el que acostumbra a mostrarnos el estructural-funcionalismo.

4 Los resultados de esa investigación pueden encontrarse en Blázquez(1996a).

5 El calendario escolar es un documento producido anualmente por el Ministerio de Educación y tiene por función según el mismo declara, dar a conocer las disposiciones y sugerencias que sirva de marco de trabajo para los Centros Educativos. En él se dan a conocer: 1. Fines de la Educación de la Provincia de Córdoba. 2. Período escolar. Recesos. 3. Actividades escolares. 4. Actos escolares. En 1985, el Calendario Escolar pasó a llamarse Anuario Escolar, dado que según el mismo documento explica, el término anuario es más adecuado dado que está destinado a ser publicado anualmente. Pese a las insistencias en su carácter anual, éste sólo volvió a aprecer en 1993. Es en este nivel microscópico que se produce la mutación de Fiestas escolares y patrióticas a actos escolares. Cuándo y bajo qué circunstancias se produjo esta modificación es difícil de determinar dado que los Calendarios no son archivados, ni en las escuelas ni en la Dirección de Escuelas Primarias, por su caracáter transitorio y efímero.

6 Una completa descripción nativa de los rituales escolares puede encontrarse en Sennet(1905).

7 Entre algunos ejemplos podemos citar la ley nacional de 1900 que fija la obligatoriedad de la enseñanza del Himno Nacional, estableciendo en su artículo 20 que: "La Dirección General de Escuelas vigilará el cumplimiento de esta ley, aplicando una multa de veinte pesos moneda nacional que se duplicará en casos de reincidencia a los maestros y directores que no la cumplieran, cuya suma se agregará al Fondo General de Escuelas". Otro ejemplo que podemos citar es el del caso del maestro Bartolomé Casas quien fuera suspendido de la actividad docente, en el año 1893, por la publicación de un artículo denominado "España" en el cual se consideraba al himno nacional como un canto repulsivo y por la negativa a acompañar a sus alumnos a la Plaza de Mayo para cantar el himno nacional.

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