EXPERIENCIAS EN EL DESARROLLO DE TEMAS DE ANTROPOLOGIA EN EL NIVEL MEDIO

1. INTRODUCCION

Para esta reflexión comenzamos haciendo algunas referencias sobre los conceptos de significatividad y representaciones desde un marco que intenta la confluencia de los aportes teóricos de la educación, la antropología y la psicología.

Ejemplificamos luego cómo estos conceptos sirven para pensar la forma en que los alumnos de secundaria se relacionan con el conocimiento en situaciones concretas.

Ilustramos con experiencias de clases donde se plantea el tema del parentesco, las formas de matrimonio y el incesto.

En el análisis de estas experiencias marcamos especialmente la constante referencia de los alumnos a situaciones cercanas, las dificultades para que entiendan la significatividad de las explicaciones teóricas y su búsqueda de una sanción moral a prácticas concebidas como no legítimas.

Por último, volvemos a los conceptos de interés y procuramos desde ellos y los datos de la experiencia plantear posibles estrategias para un aprendizaje significativo de temas antropológicos.

2. LA DIVERSIDAD EN LOS CONTENIDOS

El abordaje de estos temas está sin duda atravesado por la cuestión de la diversidad.

La diversidad se ha presentado en general dentro del sistema educativo con ciertas características: o bien ha sido abordada en forma ahistórica y/o desde una perspectiva centrista, o bien ha sido reconocida y valorada, pero sin asignársele contenidos concretos.

En un trabajo anterior desarrolamos propuestas de contenidos antropológicos para la educación y en otro informe analizamos las formas de apropiación de estos contenidos en los nuevos CBC para la EGB (citar). En ambos trabajos la forma en que se presenta la cuestión de la diversidad fue objeto de especial atención (1) En la oportunidad señalamos que a una casi total ausencia de la otredad cultural en los currículums anteriores le había seguido - a nivel del discurso - una tendencia que admitía la importancia de conocer en cierto detalle - y en general desde una perspectiva de la cultural occidental - aquella otredad cultural cuya existencia se reconocía o se decía reconocer. Sin embargo, y como señalamos en el segundo de los informes, esta otredad aparecía postulada sin un "cómo" ni un "para qué", es decir, se le reconocía el status de contenido curricular, pero no quedaba claro el fin didáctico de su uso ni tampoco su contenido concreto.

No creemos que este vacío de contenido sea gratuito. Lo pensamos como el efecto de una inercia histórica que sigue imponiendo enfoques donde la otredad no tiene demasiada cabida, aunque haya logrado el rango de contenido. Tales recortes, vinculados a lo que sería el proceso histórico de imposición de determinados significados culturales no pasan desapercibidos. La realidad que se recorta a través de los currículums sigue sin dejar demasiado espacio para lo que podríamos llamar una "otredad con significado", lo que no debe suponer la imposibilidad de desarrollar - como antropólogos en la docencia - iniciativas dicácticas para otorgárselo.

Dentro de las selecciones o recortes que realiza el currículum, ciertos temas clásicos de la antropología han sido tratados generalmente como perversiones o anomalías.

Eso creemos que ocurre, por ejemplo, con algunos temas que hemos venido trabajando dentro de la cuestión de la diversidad, como lo son el parentesco, las formas matrimoniales y el incesto. No podemos afirmar que estos temas - que pensamos que ayudan a darle un sentido a la diferencia - sean temas tabú, pero sí sabemos - por experiencia directa - que generalmente sólo son tratados desde el encuadre tradicional por disciplinas como la formación cívica o la literatura, sea cuando se trata la definición y funciones de "la familia" en la primera, como cuando se analiza la obra "Edipo Rey" en la segunda. En ambos casos, a veces los mismos docentes desarrollan juicios sobre estas prácticas no tradicionales que dejan poco lugar para otra cosa que la consideración moralista o pecaminosa. El razonamiento pareciera ser que, si nuestro ideal de familia es monogámico, la poliginia no puede ser un ideal; y si la exogamia es la norma, el incesto es aberración. Ahora bien, es precisamente dentro de este contexto al que hemos catalogado como "tradicional" o "típico", que los contenidos antropológicos señalados adquieren cierta originalidad.

Proponíamos llenar la diversidad de contenido y una forma de hacerlo es precisamente trabajando con ejemplos de temas que planteen un conflicto cognitivo al alumno, es decir, que por oposición o semejanza con su sistema de valores y formas de vida adquieran significatividad. Nuestra experiencia indica que el primer paso en esta tarea - como docentes -, es dar nuevo sentido a una visión moralista de ciertas prácticas sociales.

3. EL APRENDIZAJE DE LA DIVERSIDAD

En el caso de la antropología como asignatura en el nivel medio - gran parte del recurso didáctico es referir o contrastar nuestras visiones con etnografías e historias sobre la vida de otros a quienes vemos como externos, como ajenos a nosotros. De hecho, y retomando un planteo clásico de la antropología, un propósito a veces logrado al trabajar con alumnos es que el debate sobre formas de vida termine mostrando lo diverso en lo propio y lo semejante en lo diverso.

El primer paso de este trabajo es desarrollar comparaciones en referencia a un otro cultural, para luego trasladar la comparación a la propia sociedad. Muchas veces, el debate sobre un ejemplo etnográfico parece facilitarse cuando los alumnos resignifican el caso desde su propia cultura. Es por eso que entendemos que el ejemplo etnográfico - analizado desde distintas perspectivas - puede constituirse en un "puente cognitivo", un articulador entre lo que el alumno ya sabe y un nuevo contenido.

El material empírico del que disponemos para ilustrar esta propuesta consiste en el registro de observaciones de clases con alumnos de cuarto año de antropología del bachillerato internacional.

Las clases corresponden al tratamiento de la diversidad de formas de familia y matrimonio. El tema comienza abordándose desde la perspectiva de la ecología cultural (Chagnon) y se refiere al caso de los Yanomamo. Se tratan especialmente los temas de la poligamia y el incesto.

Se señalan en particular aquellas cuestiones que se corresponden con lo que en las clases se escucha en forma recurrente en los alumnos cuando se desarrollan estos temas.

4. REPRESENTACIONES

En este punto es necesario advertir sobre el caracter tentativo de la referencia desde la antropología a conceptos que han sido tradicionalmente tomados por otras disciplinas como la educación y la psicología.

Frente a los enfoques que desde la psicología atienden sobre todo a los procesos individuales e internos vinculados a la conformación de las representaciones, optamos por un enfoque que enfatice la dimensión cultural de las representaciones.

Prestando especial atención a ese contexto como matriz asignadora de significados - hacemos énfasis en el hecho de que las representaciones de los alumnos de nivel secundario reflejan apropiaciones que estos hacen de significados de su entorno social.

Asimismo, afirmamos que tales representaciones no constituyen ejemplos aislados sino recurrentes, porque las visiones de estos alumnos ante los temas mencionados no fueron muy distintas de las de otros alumnos (de edad y nivel socioeconómico similar) de otros años ante los temas mencionados.

Los desarrollos clásicos de la antropología han atendido especialmente a la relación entre condiciones de vida, cultura y percepción de la realidad, registrando e intentando dar explicaciones sobre las variaciones en lo que para cada cultura resulta significativo. Lo indudable desde los primeros trabajos de antropología es que la atención de los sujetos está culturalmente condicionada y que este condicionamiento se traduce en un recorte de lo que resulta significativo.

Como dijimos, para acercarnos a los desarrollos antropológicos sobre el tema del aprendizaje, puede pensarse la cuestión de la significatividad en relación con ciertas precisiones de las teorías cognitivas sobre el concepto de esquema. Según C. Reynoso (2) estas teorías suponen que la información es seleccionada y tratada en función de las expectativas o esquemas anticipatorios de un sujeto psicológicamente activo y socioculturalmente inserto. Los esquemas son por ello la combinación de información destilada del medio por los sujetos y de la combinación de estos datos con el conocimiento ya adquirido; son la resultante dialéctica de la competencia del sujeto, las características del ambiente y las pautas de la cultura. Se definen como paquetes de conocimientos que guían los procesos de comprensión, lo que en cada acción es transponible o generalizable.

El enfoque cultural hace también hincapié en el hecho de que el proceso de aprendizaje no tiene lugar fuera de lo que Geertz llama las "tramas simbólicas" de la cultura (3) , lo que implica que el carácter significativo de los contenidos no depende exclusivamente de la experiencia escolar sino de su relación con la experiencia de vida previa de los alumnos.

Podríamos afirmar entonces que la significatividad de un contenido es el fruto de un proceso que se construye socioculturalmente, que da cuenta tanto de las definiciones predominantes del sentido común como del carácter contradictorio de las relaciones sociales, y en cuya transmisión participan otras instituciones además de la escuela. Por lo tanto no puede reconocérsele a la escuela el carácter de agente educativo único, sobre todo en el caso de los contenidos de las ciencias sociales, sujetos a múltiples influencias Ahora bien, una característica adicional del concepto de representación es su permeabilidad a los dictados del sentido común, lo que a su vez permite ver que - dinámica mediante - las representaciones se construyen constantemente en base a elementos variados de orden tanto afectivo - emocional como intelectual

4.1. Lo individual y lo social:

Plantear este tema en nuestro caso es especialmente importante ya que se trata de las representaciones sociales de un grupo: los alumnos de una clase. Las expresiones son individuales pero manifiestan regularidades. Poder determinar el grado de generalización de una opinión resulta un problema. Por lo pronto no podemos más que explicitarlo.

En relación a lo que se desarrolló en el punto anterior, resulta necesario pensar la cuestión de la generalización en combinación con la posibilidad de encontrar contradicciones en un mismo sujeto o entre distintos sujetos y más aún entre sujetos de distintos grupos.

El tema de lo individual y lo social puede comenzar planteándose con referencia a un clásico que aborda el tema de las "representaciones colectivas": Durkheim sostiene el mismo que la conciencia colectiva es la síntesis "sui generis" de las conciencias particulares (4).

Desde la piscología social Moscovici, en referencia a esta cuestión sostiene que se parte de la premisa de que no existe un corte dado entre el universo exterior y el del individuo. La dimensión social es indudable más allá de que la manifestación de la representación sea individual o grupal, ya que las representaciones sociales se mantienen por el "continuo intercambio" entre los miembros de un grupo (5).

También desde la psicología social, Ibañez plantea claramente los problemas metodológicos que se derivan de la confusión entre lo individual y lo social. Comienza afirmando que la representación constituye una propiedad emergente que sólo puede existir en la interacción colectiva. Sin embargo, advierte que el material analizado en general corresponde a discursos individuales y que en estos análisis tiende a sobrevalorarse el consenso en el grupo. Es decir, donde existe una representación difusa tiende a verse una homogénea (6).

4.2. Naturalización:

Ya los desarrollos clásicos de la antropología incluyen con distintos grados de explicitación el tema de la naturalización. Los estudios de los primeros antropólogos, al contrastar las formas de organización de sus sociedades con otras formas posibles de vida social cuestionan la naturalidad y universalidad del modelo occidental. Por otra parte, también los antropólogos registran la tendencia general de las sociedades a naturalizar sus formas de organización social, en el sentido de considerarlas productos ahistóricos, incondicionados y inmutables.

Desde la psicología social, y en referencia a la naturalización de las representaciones, nuevamente Moscovici se refiere a la naturalización en un sentido distinto pero complementario al que le ha dado la antropología. Afirma que el proceso de "naturalización" confiere a la representación social un status de evidencia por el cual el modelo o la imagen es identificado como realidad objetiva. Sostiene que la eficacia de las representaciones se asienta en el consenso social y no en la verificación.

Intentando desarrollar lo que entiende Moscovici por naturalización, Ibañez habla de la naturalización como una fase de la representación, por la cual el "esquema figurativo" adquiere un status ontológico que lo sitúa como un componente más de la realidad objetiva. Esta "ontización" se alimenta del antinominalismo del pensamiento social y la tendencia a centrarse en los productos desatendiendo los procesos de constitución de las representaciones.

En la enseñanza de temas de antropología la naturalización se advierte como veremos, en forma muy evidente, en la universalización de lo propio y las dificultades de los alumnos para comprender los significados y consecuencias de la diversidad. Esto hace plantear la pregunta por las posibilidades de descentramiento, desnaturalización en situaciones donde permanentemente la diversidad es comparada y evaluada desde la referencia a lo propio.

4.3. Las representaciones y el aprendizaje: la construcción de la significatividad

Creemos que en parte la vigencia de estos planteos en la educación explican o se relacionan con la importancia que el concepto de cultura tiene en los discursos educativos actuales. Así, la atención a las características culturales del alumno se entienden a partir de las propuestas de atender a como lo que el alumno ya sabe se relaciona con los conocimientos nuevos, suponiendo la necesaria articulación del conocimiento escolar con los conocimientos sociales del alumnos.

En la educación algunas interpretaciones de la teoría piagetiana han caído frecuentemente en planteos dicotómicos que oponen el pensamiento abstracto-descontextualizado correspondiente a un estadio evolutivo más avanzado frente a pensamientos contextuales-prácticos característicos de un estadio evolutivo anterior. En los discursos educativos esta caracterización dicotómica de las formas de pensamiento se acompaña a veces de una ultravalorización de la capacidad de abstracción. Lo mismo, además, en algunos trabajos se traduce en un desentendimiento de la cuestión de la significatividad. Las simplificaciones en que a veces se incurre parecieran negar la posibilidad de pensar en términos formales sobre lo concreto.

Suponiendo la no necesaria oposición entre significatividad y abstracción es que analizamos el material atendiendo especialmente a las dificultades de los alumnos para entender la significatividad de los planteos teóricos generales.

5. LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS

Primero haremos referencia al tema de los matrimonios no monogámicos y luego al incesto, ambos atravesando la cuestión de la diversidad, ya que los temas se abordan a partir de la lectura y debate sobre dichas prácticas en otras culturas.

Los siguientes fragmentos de las observaciones de clase permiten dar cuenta de la manera cómo los alumnos refieren la diferencia cultural a lo cercano -sin que lo mismo haya respondido a una consigna del profesor-, manifiestan dificultades para comprender la significatividad de las explicaciones teóricas y explicitan juicios morales condenatorios.

5.1. La referencia a lo cercano

Otro alumno analizó la infidelidad de un conocido como una adaptación local de la poliginia de los Yanomamo diciendo que un amigo del padre había comenzado siendo infiel a su esposa, "...y sin darse cuenta terminó practicando la poliginia".

Un tercer ejemplo sirve para marcar un caso de referencia de un contenido a la vida propia, dotándolo así de un significado propio concreto, no sólo por la referencia a su propia familia sino porque se observa un reconocimiento de los límites al uso de una práctica y un concepto que hasta unos momentos antes aparecía como rasgo distintivo de la otredad. Se trata de un hijo que analiza la conducta matrimonial de su padre de la siguiente forma: ú"soy hijo de un segundo matrimonio, pero mi papá no hizo poliginia porque entre un matrimonio y otro pasó mucho tiempo".

Otro alumno, desde una perspectiva comparativa, aunque siempre desde una fuerte referencia a lo propio, comenta lo siguiente sobre las relaciones hombre - mujer en la cultura en cuestión: "Hay que ir a vivir a esa cultura porque las mujeres son menos histéricas y comprenden mejor la infidelidad masculina".

Otro sostiene haciendo explícitos juicios valorativos: "Los Yanomamo parecen menos hipócritas que nosotros, son más primitivos por muchas cosas, pero tienen menos vueltas para encarar una situación, acá muchas mujeres se casan de blanco pero no llegan vírgenes al matrimonio".

Con respecto a la poliginia, se destaca el siguiente testimonio de una alumna que introduciendo la reflexión crítica sobre lo propio sostiene: "La infidelidad en nuestra cultura es como una poliginia que no se ve, los Yanomamo son poligínicos pero no infieles, en esa cultura no existe la infidelidad, la poliginia blanquea las situaciones entre hombre y mujer, en nuestra cultura la gente es infiel porque no puede ser polígama".

La referencia a lo cercano también se advierte cuando se trata el tema del incesto. Por ejemplo, dice un alumno "yo a mi hermana lo único que quiero es sacármela de encima".

5.2. Desinterés por la explicación teórica:

En la ocasión explicó la poliandria como una adaptación a un contexto de disminución del número de personas a causa de matanzas y enfermedades fruto de las guerras internas y del contacto cultural con los blancos. Los yanomamo "habían decidido usar las reglas de parentesco... como para que cada hombre tuviera acceso al menos a una mujer y así con las mujeres". Hasta este punto su exposición seguía los lineamientos de un análisis ecológico de las prácticas sociales, pero su intervención no tardó en devenir sancionatoria de dicho intercambio, sea por el caracter incestuoso de las relaciones una vez alteradas las reglas matrimoniales a causa de la presión demográfica, o tal vez por de cierto sesgo machista vinculado al concepto de intercambio de mujeres.

Lo concreto es que la modificación de las reglas matrimoniales al servicio de la supervivencia grupal, junto con la idea del intercambio de mujeres como práctica pecaminosa, ha sido frecuentemente "denunciada" por los alumnos.

Lo que llama nuestra atención es que este tipo de interpretaciones y de juicios de valor sobre prácticas ajenas no revelan - pensamos - tanto una incapacidad de comprender la causa profunda, estructural de ciertas prácticas, como un desinterés por reflexionar sobre esas causas en cuanto herramientas para comprender una diversidad de comportamientos sociales.

Estos alumnos parecen perfectamente conscientes de que las explicaciones empleadas son construcciones de un autor para explicar un tema, pero no creemos que algunas explicaciones les puedan parecer más que eso: explicaciones. Pareciera que para ellos una explicación puede explicar, pero para entender un tema necesitan poder situarse como actores involucrados activamente en las prácticas vinculadas a la cuestión en debate.

5.3. Crítica moral y crítica de lo amoral:

Habíamos hablado de la estrategia de referirnos a lo ajeno como paso previo para acceder a lo propio, pero además es interesante ver los sistemas de valores que esto pone en juego. Este ejercicio viene acompañado de algunas asociaciones en los alumnos, como lo son la sanción de prácticas que aparecen como extrañas, la visión de las mismas como patologías, la búsqueda de lo supuestamente patológico en la propia cultura y - por último - una cierta relativización moral y/o comprensión cognitiva de las causas subyacentes de dichas prácticas.

Con respecto a los juicios morales de los alumnos, son conocidos los trabajos de Piaget sobre el pasaje de la moral heterónoma a la moral autónoma, de juicios basados en las consecuencias a juicios basados en las intenciones.

Piaget sostiene la necesidad de pasar de un sujeto centrado en sus propios puntos de vista a descentraciones sucesivas que permiten ubicarse en el punto de vista de otros (7).

Frente a los planteos evolutivos de Piaget, los posteriores estudios genéticos parecen haber demostrado que el supuesto pasaje de estadios es especialmente complicado en referencia a la comprensión de las cuestiones morales.

Entre otros especialistas Turiel afirma que las investigaciones demuestran que el niño no necesariamente progresa del egocentrismo al perspectivismo a través de reorganizaciones estructurales. En general los estudios citados por este autor demuestran que la evolución no es general sino particular a los distintos dominios. En particular, continúa el autor, las prescripciones morales a diferencia de las convenciones no se perciben como susceptibles de ser modificadas por consenso, ni como temas relativos al contexto social, no se perciben como relativos (8). Concluye Turiel que los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado y por ello, ahora pensando en nuestro material, es posible entender las profundas contradicciones entre los alumnos e incluso en un mismo alumno .

En nuestro caso concreto, trabajando con el tema del incesto fue evidente que estos alumnos no sólo sostenían posturas de condena sino que incluso manifestaban sorpresa por las visiones y explicaciones no penalizadoras que se desarrollan desde la antropología. Esta es una reacción recurrente en los alumnos cuando se tratan estos temas. Por eso hablamos de crítica moral y crítica de lo amoral.

El tema de lo moral hace alusión a una circunstancia permanente en la práctica docente en antropología y seguramente en ciencias sociales en general. Se trata del claro predominio que las visiones descalificantes parecen tener sobre las más tolerantes al momento de enfrentar prácticas sociales no tradicionales.

Geertz ha dicho recientemente, respecto de las actitudes frente a la otredad, que la comprensión cognitiva de los términos del otro no implican su justificación o comprensión moral, es decir, que la captación de su mensaje no suponen la comunión con su sentido (9). Algo así es lo que observamos que ocurre cuando se tratan ciertos temas antropológicos. Cuando la diferencia no es 'chocante' entonces la comprensión de otra lógica es tolerada - hasta a veces fomentada, casi en andas de un discurso ultrarelativista muy en boga -. Pero cuando se tratan algunas prácticas que desacomodan ciertos esquemas, ciertos conjuntos de representación, entonces allí toda comprensión se torna más difícil.

Fue evidente en estas clases el interés de los alumnos en expresar sus ideas sobre el tema, más cercanas a un juicio sobre esas prácticas que a una evaluación sobre las razones estructurales de las mismas.

En ellas- como se verá a continuación - la sanción moral del incesto, catalognándolo como práctica animal o salvaje - es una constante. La referencia más común fue predominantemente peyorativa. Lo último se traduce en expresiones que describen al incesto como "... cosa de perros,...", o bien en alusiones negativas sobre grupos que - a partir de su marginalidad económica - son vistos también como marginales en su capacidad de entender ciertas pautas socioculturales básicas, tal el caso de los que aseguran que (el incesto) "... pasa en la villa, que no entienden nada" "es cosa de negros".

También es muy común la presencia de penalizaciones sobre el incesto a través de simplificaciones de teorías genéticas desde el sentido común como cuando por ejemplo algunos alumnos afirman que (del incesto) "siempre salen pibes boludos".

La misma alumna que citáramos más arriba (página 13) hablando de la relación entre la poligamia y la infidelidad en nuestra cultura agrega más adelante: "Los Yanomamo no se casan por amor, les gusta la poliginia y basta, van y la hacen, y al final todos tienen más o menos el mismo padre.

Es porque están acostumbrados a andar desnudos y son promiscuos".

Sostiene la misma alumna la siguiente clase (corroborando que no transfiere la capacidad de descentramiento que aplica en un caso a su razonamiento posterior) "Los Yanomamo se la pasan hablando y haciendo incesto, ya sea en los mitos como en la vida real, casarse con un medio hermano o con un primo es una porquería. Tienen el incesto metido acá (en la cabeza), pero no son gente enferma. Ni aunque queden dos sobrevivientes de una cultura se puede entender el incesto, es difícil enamorarse de alguien con quien has crecido".

Se advierte en este ejemplo que las representaciones de los alumnos no están exentas de fuertes contradicciones, por un lado criticando prácticas como estas y por el otro dando lugar a una comprensión mayor de las mismas. En este sentido la misma práctica podía ser moralmente despenalizada o incluso culturalmente comprendida a través de un ejercicio de referencia a las propias "tramas culturales" (en términos de Geertz) del grupo en cuestión.

Por ejemplo, esta misma alumna, luego de castigar el incesto de los Yanomamo acota que - en realidad - "no eran gente enferma...", lo que quedaba demostrado - según ella - en el hecho de que nunca abandonaban la práctica de intercambiar mujeres, lo que sugería una clara preferencia por la exogamia, tal como ocurre con nosotros.

A esta especie de despatologización le siguió un juicio interesante de otra alumna, colega de exposición de la anterior en la clase, quien trasladó la comparación a nuestra cultura, diciendo que entre nosotros existía "un montón de incesto", lo que operó como disparador de múltiples comentarios sobre el tratamiento del tema en las telenovelas o sobre el caso puntual de incesto en familias de ïconocidosï.

6. CONCLUSION:

Además, creemos necesario que se debata la posibilidad de relacionar esta referencia a lo cercano con el abordaje teórico de los temas. Ya mencionamos en el trabajo que para nosotros significatividad y abstracción no deben presentarse como términos opuestos. Debe avanzarse en la construcción de formas de enseñanza que permitan la reflexión teórica sobre lo concreto y que problematicen el abordaje de contenidos que oponen el interés por lo concreto al desarrollo de planteos teóricos.

Se advierte también que la reflexión teórica es a veces obstaculizada por la afirmación de juicios morales que parecen invalidar el interés por encontrar explicaciones que superen la asociación de prácticas descalificadas con sujetos desvalorizados.

Es interesante a su vez analizar los juicios morales de los alumnos teniendo en cuenta la presencia de elementos afectivos - emotivos en sus representaciones sobre prácticas sociales como las aquí detalladas. El trabajo pedagógico con respecto a esta cuestión entendemos debe estar guiado por el propósito de señalar las contradicciones en los juicios de los alumnos.

Tanto para avanzar con los alumnos en la reflexión teórica sobre cuestiones concretas como para problematizar sus juicios morales deben tenerse en cuenta los desarrollos educativos sobre la utilidad del conflicto cognitivo como momento del proceso de aprendizaje.

Para terminar con otro intento de relacionar la educación con la antropología, digamos que es posible vincular las interpretaciones "mecánicas" de los conflictos que supuestamente los profesores deben provocar y resolver en los alumnos, con las nociones de imposición cultural. Si partimos de postular el necesario lugar activo de los alumnos en el proceso de conocimiento, esto implica que no son objeto de un conflicto provocado, manejado y resuelto por los profesores. Lejos de ello, los alumnos deben ser participes concientes de las famosas "secuencias didácticas" en todos sus pasos.

BIBLIOGRAFIA

(2) Reynoso, Carlos "De Edipo a la máquina cognitiva". Editorial El cielo por asalto. Buenos Aires, 1991.

(3) Geertz, Clifford "La interpretación de las culturas". Ed Gedisa. Barcelona, 1987.

(4) Durkheim, E. "Las formas elementales de la vida religiosa". Ed Colofón. Mexico-1991.

(5) Moscovici, Serge "Des representations collectives aux representations: elements pour une histoire". Moscovici, Serge "A representasao Social da Psicoanalise". Zahar. Rio de Janeiro, 1978.

(6) Ibañez, Tomas "Ideologías de la vida cotidiana". Ed Sendai. Barcelona, 1988.

(7) Piaget, J. " El criterio moral en el niño" Fontanella. Barcelona, 1977.

(8) Turiel, E. "Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo y social". En Enesco-Delval-Linaza

(9) Geertz, C. "Los usos de la diversidad" Paidós I.C.E.- UBA. Barcelona, 1996.

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