"LOS EJES DE INCLUSIÓN -EXCLUSIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO: HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA".

Investigación realizada con subsidio CIUNC 1994-1996.

Proyecto concluído.Facultad de Educación Elemental y especial. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina.

Equipo de Investigación:Directora: Lic. María Cristina Romagnoli-Investigadores: Prof. Gustavo Ernesto Maure-Prof.

María José Draghi-Lic. Carmelo Cortese-Lic. Magdalena Tosoni-Prof. Carina Sarmiento-Prof. Andrés Perez

A MODO DE INTRODUCCION

Al interior de nuestro equipo de trabajo, integrado por investigadores provenientes de la sociología, la filosofía, las ciencias de la educación y la docencia primaria nació la inquietud de abordar la problemática de los adultos analfabetos en una zona de pobreza del Gran Mendoza a partir de las necesidades enunciadas por gente de la zona, en orden a elaborar una propuesta alternativa de alfabetización.

La respuesta podría haber sido volcarnos a elaborar un proyecto "inmediatista". Pero visualizamos la problemática como "no aislada", "ni singular". No es aislada en tanto consideramos al proceso educativo como parte de los procesos sociales; ni singular, ya que las ciudades de América Latina se caracterizan por la existencia de espacios territoriales ocupados por los sectores más pobres.

Así, desde lo particular del entramado socio-económico del distrito "Las Tortugas" ubicado en el departamento de Godoy Cruz, Gran Mendoza, hemos analizado la correspondencia y las contradicciones, los ejes de inclusión y exclusión como una forma de aportar , por una parte , a la reflexión teórico-crítica y por otra, responder a la problemática concreta de alfabetización de ésta zona en estudio.

Desde una investigación aplicada nos planteamos una estrategia metodológica que ha utilizado técnicas tanto cualitativas como cuantitativas.De esta manera hemos podido visualizar los procesos socio-educativos de la zona dentro de los procesos económicos y sociales de Mendoza y el país.

Visualizamos los aspectos estructurales, históricos, con las representaciones sociales de los agentes involucrados.

Por lo que el recorrido metodológico se constituyó en una secuencia espiralada de práctica-teoría-práctica que puede representarse en el siguiente gráfico:

CATEGORIAS TEORICAS

Las categorías teóricas que presentamos a continuación intentan desglozar, en orden a un abordaje más preciso, aquellas nociones, conceptos, proposiciones implicados dialécticamente en nuestro trabajo de investigación .De ninguna manera significa que este haya sido el orden cronológico de producción de la investigación. No significa que hemos partido de las categorías que a continuación enunciamos como un conjunto teórico organizado y sistemático para luego contrastarlo con lo empírico. Estas mismas categorías teóricas fueron precisándose a partir del juego práctica-teoría-práctica y su aparente sistematicidad es el resultado de un largo proceso en el equipo de investigación que ahora presentamos a los fines de la comunicación científica.

Utilizamos como punto de partida la categoría de modo de producción y su articulación en formaciones sociales concretas. Hemos trabajado los procesos educativos como procesos sociales,enmarcados en la reproducción social y la constitución de la hegemonía.

Tomamos el concepto de reproducción como el "proceso global que garantiza el mantenimiento y permanencia de la sociedad y asume la forma de ciclo contínuo de procesos fundamentales de una sociedad, repetidos en un flujo ininterrumpido para asegurar su constante renovación. Como proceso complejo, están comprometidas todas las esferas de la vida social y tiene base material en los procesos de carácter económico,pero comprende también los procesos de tipo político e ideológico" (BLANCO GIL Y SAENZ, S., 1989, pág.62). La educación incluída en estos últimos.

Dentro de la reproducción como proceso global podemos diferenciar analíticamente:a- la reproducción de la fuerza de trabajo, b- de las relaciones de producción,c- del modo de producción.

La educación como proceso social participa de la reproducción de la fuerza de trabajo en la medida en que su sostenimiento material depende tanto del salario indirecto (a través del Estado) y del salario directo (gastos de mismo trabajador) y que prepara a las nuevas generaciones para su lugar en la producción. Las habilidades y el disciplinamiento para la división del trabajo son aspectos fuertemente trabajados por los procesos educativos ya sean familiares o institucionales. Estos procesos reproductivos son llevados adelante prioritariamente por las relaciones sociales materiales al interior de los procesos educativos, y afianzados por relaciones simbólicas.

La educación también participa de este aspecto de la reproducción en la medida que a través de sus procesos materiales y simbólicos naturalizan la división del trabajo, la propia posición en la producción, la arbitrariedad de las relaciones, etc. (F. ENGUITA, 1986).

Todos los procesos productivos y reproductivos que atraviesan los individuos naturalizan como única posible la forma histórica de producción en la que se encuentran inmersos ."...reproduce constantemente la adaptación del trabajador al orden social a través de una política cultural-ideológica que pauta su vida entera en el trabajo, la familia, las diversiones, de modo que todas sus conductas y relaciones tengan un sentido compatible con la organización social dominante...mediante la reproducción de la adaptación,la clase dominante busca construir y renovar el consenso de las masas a la política que favorece sus privilegios económicos." (GARCIA CANCLINI, 1992, pág. 50.) En la relación producción-reproducción, en los procesos de reproducción, la acción hegemónica de las clases dominantes garantiza la continuidad y el afianzamiento del sistema al imponer como visión del mundo un modo de vivir y una práctica de relaciones sociales, un entrenamiento político, un mundo de objetos culturales, que busca un consenso básico en que todo conflicto se disuelva en una mera diferencia. Esta hegemonía abarcadora de todas las clases y grupos sociales legitíma, el lugar que cada uno ocupa en la estructura social, aún para aquellos que dentro del sistema,se encuentran excluídos del consumo de bienes o servicios por su inclusión en la producción.

La hegemonía se constituye y afianza a través de diferentes procesos y estructuras que incluyen los espacios familiares, comunitarios, educativos, laborales, comunicacionales La hegemonía vigente, en cuya constitución participa activamente la escuela, afianza y legitima en lo subjetivo: 1-el lugar en la producción 2-el consumo 3-el disciplinamiento político Ahora bien, las formaciones sociales concretas, en las que predomina el modo de producción capitalista atraviesan diversos modelos históricos de acumulación de capital. La noción de modelo de acumulación hace referencia a las "estrategias de acción (objetivos,proyectos y prácticas políticas) relativas a los factores fundamentales que aseguran la acumulación capitalista. La vigencia de un modelo de acumulación es la resultante de diversos factores: ú la existencia en la sociedad de estrategias alternativas correspondientes a las diferentes clases sociales; ú las relaciones de alianza o de conflicto que se establecen entre las fuerzas sociales; la capacidad de dichas fuerzas sociales- aisladas o coligadas (formando en este último caso un bloque dominante)-de imponer sus propias estrategias de acción al conjunto de la sociedad a través del ejercicio del poder (instrumento del Estado) (TORRADO, 1993, pág. 29).

Los diversos modelos de acumulación que atraviesa una formación social, implican diferentes proyectos estatales, incluyendo diferentes proyectos educativos que se expresan en los territorios y en los soportes materiales de la vida social.

Es central para nuestro análisis, entonces, visualizar la articulación histórico-dialéctica entre procesos productivos y reproductivos. En la Argentina como formación social esto ha significado la existencia de diversos modelos de acumulación que han implicado distribuciones territoriales de población diferentes, y también proyectos político-educativos distintos.

La convergencia entre procesos y estructuras nos permite hacer visible y comprensible el modelo de acumulación actual, su distribución territorial y su proyecto educativo.

Realizamos un recorrido histórico que toma como hitos los cambios de modelo de acumulación capitalista en la Argentina. Partimos de 1880 por la importancia que asume este momento para la educación.

Con la crisis mundial del capitallismo de 1930, la Argentina debe abandonar el modelo agroexportador,iniciándose un proceso de desarrollo basado en la industrialización sustitutiva de importaciones que habría de perdurar casi 50 años... con sensibles diferencias en las estrategias predominantes en cada momento histórico: dirigista -conservador en los '30, "distribucionista hasta el '55, concentradora hasta el '72"(TORRADO,1992).

A partir de 1976,se redefine el modelo de acumulación capitalista en la Argentina. Un número reducido de Grupos Económicos (G.E.) y de Empresas Transnacionales (E.T.) comandan este proceso. La reforma financiera de 1977, en relación con la liquidez a nivel internacional, permitió un nueva estrategia: "valorización financiera-salida de capitales al exterior ", y trajo aparejado la crisis y reestructuración de la industria, el aumento del endeudamiento externo y la redefinición del papel del Estado.

El "Proceso de Reorganización Nacional" hace su entrada en la Argentina estableciendo la prohibición de todo tipo de actividad política gremial y/o de grupos intermedios que pudiesen llegar a discutir el modelo de acumulación a implementar. Este momento cuyo objetivo esencial apuntaba a lograr un disciplinamiento social generalizado y a provocar un profundo cambio en la estructura de relaciones económicas, sociales, políticas existentes hasta entonces coincidió con medidas como la apertura económica, la desindustrialización, el endeudamiento externo, la concentración del capital y la fuerte reducción del salario.

Se concentró la propiedad de las empresas industriales, a través de los G.E. y de E.T. diversificadas e integradas, consolidando sus posiciones oligopólicas y monopólicas, en bienes industriales o intermedios y se beneficiaron con los subsidios estatales de la promoción industrial.

A partir de la crisis de la Deuda en 1982, y de la estatización de la deuda privada, intervienen en la estrategia de desarrollo los Bancos Acreedores, exigiendo el pago de los compromisos externos.

En 1989, la quiebra del Estado, por la hiperinflación indicó que el funcionamiento económico y social centralizado en la valorización financiera de los recursos y remisión de capitales al exterior había llegado a su fin.

Los motivos de fondo estaban vinculados a que la redistribución del ingreso, como herramienta central del ajuste, era ya insuficiente para enfrentar los servicios de la Deuda, a lo que debe añadirse las transferencias y subsidios estatales, a través de la promoción industrial, a la cúpula del poder económico interno.

Durante 1989 - 91 se profundizaron las discrepancias entre el poder económico interno (G.E. y E.T.) y los Bancos Acreedores: la hiperinflación fue la expresión de la pugna entre estos sectores, por redefinir a su favor la distribución del excedente. La sucesión de planes económicos: Bunge & Born I y II, y Erman I, II, III, IV y V, representaron los intentos fallidos de establecer una nueva estrategia de acumulación.

Finalmente el Plan de Convertibilidad en 1991, expresará las coincidencias, los acuerdos básicos que pivotearon sobre la privatización de empresas públicas con capitalización de la Deuda Externa y la concentración en un modelo asentado en la exportación de productos primarios o sus derivados, en los que la Argentina es competitiva internacionalmente. (Cf. BASUALDO Y KHAVISSE, 1993. p. 19) La totalidad de empresas públicas privatizadas, fueron adquiridas por asociaciones entre E.T. y G.E. locales, parte en dólares y parte con papeles de la Deuda Externa (Cf. KOSACOFF, 1993). Así todos ganaban: los Bancos Acreedores veían revalorizar títulos hasta entonces incobrables, los G.E. y las E.T. pasaban a ser propietarios de las empresas monopólicas y el Estado con los dólares obtenidos pagaba los intereses de la Deuda. El dólar fijo por la convertibilidad permitió reiniciar el ciclo del endeudamiento externo público y privado. Pero su consecuencia inmediata fue el aumento de las importaciones de bienes de consumo que condenaron a la quiebra a pequeñas empresas orientadas al mercado interno.

Estas estrategias de acumulación han implicado desde 1975 la disminución de los salarios, el incremento de la desocupación y subocupación. En lo que se refiere a la ocupación, disminuyó la mano de obra ocupada en el agro, en la industria y aumentó la empleada en la construcción y en el sector terciario (Cf. TORRADO, 1992).

Desde nuestro marco teórico entendemos que las estrategias de acumulación seguidas desde 1976 han implicado, con el aumento del cuentapropismo la desalarización de la población trabajadora. Es decir, el capital se ha desentendido de la reproducción de los trabajadores al expulsar mano de obra de las relaciones capitalistas formales, y se expande en formas de organización mercantiles simples, rearticulando la estrategia de acumulación.

Segmentación territorial - segmentación educativa La configuración actual de la ciudad, de cada una de ellas y de la nuestra en particular, exhibe las marcas propias de los diferentes modelos de acumulación. En el caso concreto de nuestro país, el paso del modelo de sustitución de importaciones al modelo de apertura económica ha acentuado la delimitación de espacios asignados a clases o fracciones de clase. A este proceso lo denominamos segmentación territorial.

La segmentación territorial se refiere a la acentuación de los territorios asignados a clases sociales o fracciones de clase y a la progresiva reducción y desaparición del espacio de lo público. Hoy en el territorio se dibujan con claridad diferentes USECs (Unidad Socio Espacial de Consumo) en tanto " zona contigua delimitada que tiene una infraestructura, equipamiento y servicios colectivos relativamente homogéneos, con una unidad social entendida como un grupo social compuesto mayoritariamente por una clase o fracciones de clase que habita una unidad territorial " (BLANCO GIL y SAENZ, 1989). Con esto estamos resaltando una característica del proyecto neoliberal que es la agudización y naturalización de las diferencias como algo inevitable.

En el caso de Mendoza, este proceso se visualiza claramente a través de la fisonomía urbanística: vemos diferentes espacios para la circulación de las distintas clases sociales. La educación, salud, seguridad, servicios y transporte en cada circuito es diferencial. En algunos casos estos espacios llegan a ser inconexos e invisibles entre sí. Pensemos por ejemplo, en los shopping: centros protegidos, aislados, con seguridad propia, sin niños pidiendo, con servicios bancarios incorporados, etc. o también en barrios privados como Dalvián, Parque Las Colinas, Los Palmares, algunos con transporte propio, medicina prepaga, escolaridad privada, etc. Por otro lado, encontramos barrios periféricos con Centros de Salud estatales en su propia zona, las terminales de fin de recorrido de ómnibus, escuelas, seccional policial y programas particulares de gobierno.

La división se dibuja concretamente en el espacio físico, se generan fronteras materiales que separan colectivos humanos con diferente nivel de inclusión en la producción y el consumo. Esta separación topográfica se visualiza también en el consumo de bienes educativos. Las escuelas heterogéneas antes en la composición social de su propia población escolar, se homogeinizan al interior. Se establecen así relaciones directas entre el lugar en la producción, espacio geográfico y servicios educativos. La relación trabajo precario - educación precaria ( FILMUS, 1994) se patentiza en el espacio físico afianzando la segmentación.

Circuitos Educativos Las políticas neoliberales han generado un Sistema Educativo totalmente "improductivo y ajeno a los procesos de construcción y distribución de saber significativo" (GENTILI, 1994) que reproduce "la monopolización de saberes" por las clases dominantes y produce saberes en función de la "explotación y marginación social de las mayorías" (FRIGOTTO en GENTILI, 1994).

Para analizar dicho proceso hemos construido una clasificación de circuitos educativos en base a la conceptualización de segmentación educativa entendida como oferta diferenciada en cantidad y calidad para distintas clases sociales, tanto en su reclutamiento como en el lugar social al que conducen, con el criterio de redes escolares utilizado por BAUDELOT y ESTABLET (BAUDELOT y ESTABLET, 1976). Estos autores plantean que la escuela no tiene una función homogeinizadora sino de reproducción de la segmentación social en estructuras educativas correspondientes a la clase de origen de los sujetos que por ella circulan.

Optamos por la denominación de "circuito" para designar a los diferentes segmentos del Sistema Educativo en nuestro contexto. Circuito en tanto trayectoria cerrada, previamente fijada que suele terminar en su propio punto de partida. En tal sentido, nos diferenciamos de otros enfoques teóricos que atribuyen la segmentación a políticas estatales coyunturales, sin analizar la base estructural de la función reproductora del Sistema. Desde nuestro encuadre, más allá de los diferentes proyectos estatales, dentro de este modo de producción, el Sistema Educativo segmenta.

En el modelo de acumulación actual y en este proyecto estatal podemos caracterizar al Sistema Educativo en Mendoza, ya no como una unidad sino como una articulación segmentada y segmentante, afirmación que surge de determinados supuestos teóricos contrastados en el trabajo empírico y nuevamente reconstruidos teóricamente.

Reconocemos la existencia de seis circuitos que implican inclusiones diferenciadas en el espacio territorial. En la población en estudio, si bien hemos podido contrastar la existencia y características de los circuitos cuatro y cinco, algunas características del tres y la existencia del circuito seis (objeto de una próxima investigación), no hemos abordado empíricamente los circuitos uno y dos.

Circuito 1: El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción centralmente como empresarios y terratenientes. El Sistema Educativo ofrece servicios pagos que afianzan una inclusión privilegiada en el nuevo perfil productivo y en la "nueva ciudadanía internacional" (UNESCO - CEPAL). Este circuito abarca todos los niveles del sistema, incluso el cuaternario en establecimientos educativos selectivos y prestigiosos. La inserción laboral se concreta en los niveles de dirección del perfil productivo. Los estudios se llevan a cabo en el tiempo institucionalmente previsto.

Circuito 2: El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción centralmente en puestos de gerentes, profesionales, funcionarios políticos. El Sistema Educativo ofrece servicios gratuitos parciales y servicios pagos parciales que posibilitan la inclusión en el nuevo perfil productivo.

Hay estrategias familiares y parasistemáticas de complementación en capacitación tecnológica privada. Este circuito abarca hasta el nivel universitario o terciario en establecimientos educativos estatales o privados prestigiosos. Los estudios se llevan a cabo habitualmente en el tiempo institucionalmente previsto.

Circuito 3: El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción centralmente en puestos de empleados públicos y privados jerarquizados, técnicos y supervisores, etc. El Sistema Educativo ofrece servicios básicos gratuitos que posibilitan la inclusión simbólica en el nuevo perfil productivo e inclusión material en trabajos subalternos (obrero calificado, por ejemplo). La escuela afianza la percepción de inclusión. Este circuito abarca la totalidad del nivel medio actual o del polimodal en la nueva ley. Los estudios pueden retardar su finalización.

Circuito 4: El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción centralmente en puestos de empleados de bajo escalafón, cuentapropistas, trabajo en negro, trabajadores sin medios de producción, obreros. El Sistema Educativo ofrece servicios gratuitos en los que se prioriza el disciplinamiento, el control social y la contención en horario escolar por sobre el curriculum establecido. Se legitima la no - incorporación real en los nuevos perfiles productivos y se deriva a trabajos de subsistencia. Este circuito abarca la primaria actual o hasta el segundo ciclo de la EGB de la nueva ley. Los estudios suelen retardar su finalización.

Circuito 5: El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción centralmente en puestos de empleados de bajo escalafón, cuentapropistas, trabajo en negro, trabajadores sin medios de producción, obreros. El Sistema Educativo ofrece servicios gratuitos en los que se articulan salidas institucionales de los no capaces, los no dotados, los no disciplinados (vinculación con Dirección del Menor, escuelas especiales, escuelas para adultos) se legitima la exclusión del consumo formal y su inclusión en trabajo de subsistencia. Este circuito abarca el primer ciclo de la primaria actual y de la EGB de la nueva ley. Los estudios se retardan.

Circuito 6: Unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción como obreros de la construcción, trabajos de subsistencia, changas, etc. El Sistema Educativo se encuentra cerrado a aquellos grupos sociales en pobreza extrema, inexistencia legal e indocumentación.

Acceso regular a trabajos de subsistencia y no acceso a servicios básicos, cobertura sanitaria o educación.

Relación objetivos propuestos - resultados alcanzados Caracterización socio-económica de los sectores sociales implicados La metodología elegida consiste en la determinación de U.S.E.C.s(Unidades Socio Espaciales de consumo) Los datos obtenidos en entrevistas a miembros de las uniones vecinales, de registros escolares, del I.P.V., de servicios públicos nos sirven para delimitar las diversas U.S.E.C.s en la zona. Las viviendas con diferencias notorias según la operatoria desde la que fueron construidas, la forma de acceder a los servicios públicos luego de la entrega de las mismas, la conexión a red de gas natural y cloacas, o no, los centros de salud, las escuelas, los centros de recreación y la presencia de determinadas clases sociales nos permiten distinguir ocho U.S.E.C.

A partir de los datos de que disponemos, avanzamos en la identificación de las siguientes fracciones de clase: Asalariados: públicos y privados Cuentapropias sin medios de producción: trabajadores que venden su fuerza de trabajo pero por jornadas completas, permaneciendo períodos sin trabajo, por ejemplo: azulejistas, poceros, albañiles, frentistas, changarines, vendedores ambulantes.

Además, en el área territorial en estudio existe una presencia significativa del "ejército de reserva".

En este marco donde los salarios no aseguran la reproducción de una familia, se afianzan una serie de estrategias como la participación de la mujer en la producción de servicios personales (servicio doméstico), el trabajo de niños o el aumento del número de horas de trabajo cumplidas por el jefe de familia.

Caracterización socio-educativa Se realizó un diagnóstico socio-educativo de la zona a través del análisis e interpretación de datos obtenidos de: fuentes secundarias (registros y reglamentaciones vigentes), entrevistas Tomamos 9 escuelas primarias y 2 centros de adultos. La búsqueda de información y datos la realizamos a través de los registros escolares y con la realización de entrevistas al personal directivo, docente y no docente.

Fundamentalmente realizamos un seguimiento de la cohorte 87-93. Es decir, tomamos a los niños/as que se anotaron en 1987 en 1§, en 1989 en 3§, en 1990 en 4§ y en 1993 en 7§.

Se logró diagnosticar la magnitud del fenómeno de rendimiento escolar y sus conceptos asociados: desgranamiento, deserción, repitencia, analfabetismo funcional; (esc. primaria común y Centros de Adultos).

Visualizar la relación educación y ocupación de padres y madres con rendimiento escolar.

Agrupamos a los padres y madres de los alumnos por su escolaridad comparando en cifras absolutas y relativas 1§ con 7§. De esto se desprende que existe un importante número de padres y madres analfabetos: en 1§ registramos 42 analfabetos y con primaria incompleta 738 Total 780 en 7§ registramos 8 analfabetos y con primaria incompleta 241 Total 249 Vemos como el desgranamiento está asociado estrechamente con el nivel de escolaridad ya que desgrana un 70% de los niños cuyos padres son analfabetos (ya sea absolutos o relativos) .Se construiría entonces una especie de círculo del proceso educativo: padres adultos analfabetos- hijos futuros adultos analfabetos.

Las ocupaciones detectadas en los registros escolares, se concentran en los cuentapropistas, empleo temporario y/o con bajos niveles de ingreso.

Toda la franja comprendida en los items: 6) trabajador especializado asalariado: chofer,taxista, enfermera, cocinero; 7) empleados y vendedores de comercio, empleados públicos,de empresas privadas; 8) técnicos, docentes y supervisores: profesores, maestros, etc; 9) profesionales en función específica: contadores, médicos, abogados,etc; 10) gerentes, comerciantes y propietarios; 11) empresarios, directores de empresa y funcionarios públicos, es prácticamente inexistente.

En los llamados Centros de Adultos la composición de la matrícula es de un 90% de adolescentes de 13-14 años. Nos preguntamos entonces: ¨Cómo se produjo esto? Los procesos combinados de planes de alfabetización de adultos en las casas, derivaciones directas de los chicos de las escuelas de la zona al turno noche por problemas de conducta, rendimiento, extraedad o necesidad de ese turno (nocturno) para la incorporación al mundo del trabajo tempranamente ,son algunas de las respuestas.

A partir de las entrevistas realizadas, la observación directa y el análisis de los mecanismos en las prácticas en estudios nos preguntamos sobre la función principal que realiza el Centro de Adultos. De los tres procesos que realiza la escuela : alfabetización; capacitación laboral y contención social ¨Cuál es la que prima? La respuesta fue unánime. "contención social".Esto es lo que caracterizamos como circuito N§ 5.

Encuesta y Entrevistas en profundidad.

A fin de precisar el recorrido educativo de la cohorte 87- 93 y el siguiente en el nivel inmediato superior, así como visualizar las trayectorias educativas y laborales de los padres, y lograr una descriptiva de la zona, es que procedemos a construir una muestra representativa.

Las técnicas utilizadas fueron: encuesta y entrevista en profundidad.

Así definimos nuestro universo como la cohorte compuesta por alumnos que en 1987 se inscribieron por primera vez en 1§ grado de las escuelas Fader, Burgoa, Tropero Sosa, C.

Pellegrini y P. Arce. Esta cohorte quedó compuesta por 463 alumnos y dividida en estratos. Estrato A : alumnos del universo que se inscriben en 7§ en el año '93 en alguna escuela de las observadas. Estrato B: alumnos del universo que no se inscriben en 7§ en ninguna escuela de las observadas. El Estrato A comprende 120 casos (28%) y el B 334 casos (72%).

Esto configura una fracción del muestreo del 36,5% y un coeficiente de elevación del 2,73%. Los tamaños de cada estrato quedaron definidos en : A= 47; B= 122. Se procesaron 173 encuestas con 20 items . Con los datos obtenidos en la encuesta : 1 . Caracterizamos las unidades familiares de los alumnos de la cohorte '87.

2 . Precisamos el rendimiento de la cohorte '87.

3 . Analizamos las relaciones del rendimiento escolar con otras variables como hacinamiento, ocupación paterna y materna, caracterización de la familia, etc.

Caracterización de las unidades familiares de los alumnos de la cohorte '87.

* la mayor concentración de frecuencias 45,1% se da en viviendas habitadas por 6 a 8 personas.

* un 29,4 % de las viviendas están habitadas hasta por 5 personas, en esta franja podríamos encontrar la llamada familia tipo (madre, padre e hijos). Vemos que sólo representan 3 de cada 10 casos.

* un 24,4 % de las unidades familiares tienen de 9 a 17 habitantes por vivienda.

Después de visualizar estos porcentajes de habitantes por vivienda encuestada, verificamos que gran parte de las unidades familiares de los alumnos de la cohorte '87 (53,2 %) viven hacinados. En esta zona ,7 de cada 10 personas viven hacinados llegando a 3 de cada 10 las personas que viven en alto grado de hacinamiento .

Otro hecho importante de resaltar es que existe desocupación en un 30 % de las unidades familiares en distinto grado, es decir de 1 a 3 miembros del hogar buscan trabajo. Este porcentaje se corresponde con el porcentaje de desocupados en la zona relevado por el PROMIN.

En cuanto al nivel educacional de padres y madres, se observa el 50 % con Primaria Completa.

Si relacionamos estos datos del nivel educacional con los porcentajes de ocupación podemos constatar:

- el 50% de los padres y madres que tienen Primaria Completa y se encuentran ubicados en los puestos laborales con menores ingresos.

- Los jóvenes de 14 años ya comenzaron a transitar este camino ocupacional, como trabajadores sin medios de producción (changarines) - Esto nos lleva a inferir cómo opera la reproducción.

¨Cuál será el recorrido educacional y laboral para estos j.venes? Rendimiento de la cohorte 87-93.

Se confeccionó el cuadro correspondiente de la cohorte 87- 95 que nos permitió observar la evolución general de la cohorte hasta el presente. Una primera lectura nos dice que a 1995 (en porcentajes) del total de niños ingresantes a 1§ grado en 1987:

-el 20,2 % están en 2§ año (regulares, rendimiento óptimo)

-el 27,2 % están en 1§ año ( tiene 1 año de retraso, por distintas causas)

-el 22,5 % están en la primaria aún con distintos grados de retraso (configuran ya diversas situaciones de fracaso y exclusión)

-el 3,5 % están en escuelas de adultos (algunos ya concurrían desde 1992)

-el 8,1 % están en institutos no formales o de capacitación laboral.

-el 1,7 % están en escuelas diferenciales.

-el 15,6 % han abandonado el sistema escolar a 1995 Cohorte ï87 - ï95. Distrito Las Tortugas

Observamos en la distribución del desgranamiento que: Se mantiene constante un 30% de los casos que repiten en cada año el anterior y, alrededor de un 12 % el ante- anterior.

Casi un 50 % ya recorre los circuitos diferenciados de educación, prefigura formas futuras de inclusión laboral en ocupaciones de subsistencia.

Si ponemos estos datos en relación con la nueva estructura del Sistema Educativo previsto por la Ley Federal de Educación, constatamos que en 1993 (7§ grado) un 38,7 % tuvo un rendimiento normal, si lo tomamos en 2§ año ( 9§ grado de la EGB) sólo un 20,2 % quedó en este casillero. Lo cual nos anticipa cómo la extensión de la obligatoriedad en dos años se convierte en el no acceso a la certificación correspondiente para un grupo. Además, si esto acontece cuando padres y alumnos preveen una inversión de 7 años (gastos directos e indirectos, lucro cesante) en educación,¨ qué pasará si este tiempo se extiende a 9 años? La obligatoriedad ampliada a 10 años sin que se hallan atacado los límites estructurales, transformará a la educación pública , en un futuro, en un bien selectivo.

Veamos por otra parte, qué pasa con el ingreso al nivel secundario: - Sólo un 38,7 % terminó la escuela primaria en el tiempo previsto (R.E.N.) - Sólo un 32,9 comenzó la secundaria : ¨qué pasó con este grupo en 1995?. Para analizarlo tomamos este grupo como el 100 % y observamos :

Podemos decir que sólo 1 de cada 2 alumnos (que egresan de la primaria con REN) continúa en el año correspondiente en la secundaria.

Observamos a continuación la situación a 1995 de los alumnos que egresaron un año más tarde. En este caso tomamos el 27,2 % = 100 %.

Se incrementa dentro del grupo bajo análisis el porcentaje de jóvenes que no ingresan en el nivel inmediato superior ( 15,6 % ), se duplica si lo referenciamos con el cuadro anterior.

El rendimiento escolar en relación al resto de las variables.

Categorizamos la variable Rendimiento escolar en tres grupos: Regular : los alumnos que registran inscripción al '87 y que en el '93 terminaron 7§ grado.

Atraso : los alumnos que repitieron al menos un año y que en 1995 pueden estar en la primaria común, escuela diferencial o de adultos.

Abandono: los que no continuaron tomados en el año 1995.

- Distribución del Rendimiento Escolar según hacinamiento de los alumnos de la cohorte '87.

Si nos detenemos en los datos de hacinamiento ( lectura horizontal) podemos inferir que las condiciones de no hacinamiento no influyen en el éxito/fracaso . O sea, que no habiendo problemas habitacionales juegan otras variables. En cambio la condición de hacinamiento demuestra estar ligada fuertemente al rendimiento : 65,60 % de fracasos / 34,40 % de éxitos.

En una lectura vertical observamos un comportamiento similar en el REN y ATRASO , los porcentajes bajan a medida que avanzan hacia el mayor hacinamiento. En cambio el ABANDONO tiene un comportamiento inverso. De modo que ante la presencia de hacinamiento, es altamente probable que se den condiciones de fracaso escolar (ABANDONO). Al relacionar el rendimiento escolar según el número de trabajadores por unidad familiar de los alumnos de la cohorte '87-'93 observamos que comparativamente se establece una línea de corte : más del 50 % de los casos de las familias con uno o dos miembros(que trabajan) contienen a jóvenes con REN, mientras que la cifra se invierte cuando tomamos las familias que trabajan de tres a seis miembros, el rendimiento escolar de los jóvenes de estas familias presenta claramente ATRASO.

- Distribución del Rendimiento Escolar y la Ocupación de los padres de los alumnos de la cohorte '87-'93. Lo primero que resalta son los casilleros vacíos los cuenta propia, los empleados jerarquizados (públicos y privados) y los jubilados están ausentes en la columna de los niños que abandonaron.

Si este rastreo lo hacemos horizontalmente, vemos cómo estos mismos casilleros revisten porcentaje máximo para los padres de alumnos con REN ( 72,70 % / 80 % / 62,50 % respectivamente). Mientras que de los hogares cuyos padres son desocupados, asalariados, obreros y changarines en altos porcentajes, sus hijos presentan atraso escolar.

Comparativamente los recorridos de rendimiento escolar nos muestran cómo mientras los mayores porcentajes de los regulares ( 48,39 %) y la de los atrasados (53,80%) son asalariados, los que abandonan se concentran en changas ( 57,10 %).

Aparece en el cuadro una relación significativa entre ocupación del padre (cuenta propia sin medios de producción ) y abandono.

Información obtenida de las Entrevistas.

Realizamos entrevistas abiertas y en profundidad a fin de indagar sobre las representaciones que tienen las familias de los alumnos de la cohorte '87-'93 sobre su propio recorrido escolar.

A continuación presentamos algunos de los fragmentos de ellas a fin de ilustrar , en parte, la situación relevada.

"Vigilar y castigar" en el circuito 5.

C.F.C pertenece a la cohorte '87 en la escuela P.P. Arce.

Abandonó en cuarto grado, luego retomó en la nocturna, abandonó ésta y volvió en 1995.

Su madre hace tortas para vender y su padre es albañil. En éste fragmento nos cuenta los motivos de su regreso a la escuela.

Entrevistador: ¨Y cuándo empezaste a venir a la nocturna? Alumno: "en febrero" Entrevistador: Este año, el año pasado no fuiste.

Alumno: "Fui un tiempo pero como había tenido problemas con la señorita, no fui más. Después , me pusieron con el Juez y tengo que ir por obligación a la escuela, así que tengo que ir sí o sí." Entrevistador: ¨Y qué, el Juez te controla la asistencia? Alumno: "Y si viene a preguntar tengo que dar un certificado por mes".

.......

Entrevistador: ¨Y lo de la orden del Juez , por qué fue?¨Tuviste algún problema? Alumno: "No, fue una denuncia que nada que ver...Fue que estaba en un casamiento y había un pibe que decía que le habíamos querido pegar y fue que nos llevaron presos en la Comisaría del Menor" Entrevistador: ¨En cuál estuviste? Alumno:"Primero en la del Barrio La Gloria, y después en la Comisaría del Menor y después me soltaron" ........

Alumno: "..Y pasó el tiempo y me mandaron llamar del Juzgado de Menores al Juzgado Segundo y ahí me dijeron que tenía que ir a la escuela por obligación, sino me iban a internar en la Escuela Hogar. Entonces tengo que terminar la escuela..." Nos preguntamos entonces: ¨La escuela primaria de adultos funciona como mecanismo de control? A partir del relato de C.F.C. pudimos avanzar en la confirmación de algunos aspectos del circuito 5: articulación de instituciones como la Dirección del Menor, Juzgado de Menores, etc. Así el circuito 5 recluta los no disciplinados.

Circuitos.

"...la verdad que no han tenido problemas mis chicos en general, no, no...","asistieron todos a la misma escuela...","el aprendizaje deja mucho todavía" (en el sentido de que falta mucho)"hay veces que a los niños tiene que buscarles uno una ayudita, por ejemplo, yo lo tuve que mandar a apoyo de ingreso para el secundario, porque si se quedaban sólo con la primaria, a pesar de que eran buenos alumnos, yo noto que les hacía falta un empujoncito más, o sea, reafirmar más en lengua y matemáticas que es lo básico, eso si no hubiesen ido a ingreso no sé cómo les hubiera ido".

Entrevistador: ¨Y cómo le está yendo? ¨Está estudiando? Madre: "Sí, sí, está en tercer año. Está en San Pablo, una escuela técnica (privada). Y después?...y...ingenieria mecánica... eligió esa escuela porque tenía esa meta, o sea, su meta es seguir algo en mecánica".

El papá de M.C. es contador y trabaja en un banco, mamá es ama de casa de una vivienda tipo chalet del Barrio Minetti.

Según ella, el Sistema Educativo, en su espacio territorial, antes le brindaba más seguridad para pasar de nivel a nivel. Ahora sus chicos en esta escuela necesitan "apoyo escolar" para seguir la secundaria. Fue necesario que la familia implementara ciertas estrategias de complementación para garantizar el ingreso de sus hijos a los otros niveles del Sistema . Habiendo ingresado en un establecimiento privado de enseñanza media, M.C. probablemente pueda incluirse en el nuevo perfil productivo con una futura formación universitaria.

Según E.R. su hijo A.R. estudia en la escuela técnica de noche y además trabaja en construcción ayudándolo a él .

Sus tres hijos mayores hicieron el mismo circuito: la primaria en una escuela de barrio, la secundaria en la técnica nocturna y tuvieron varios intentos de ingreso a la universidad, pero "todavía no lo logran por las materias del secundario...vio. Además hay que trabajar...".De los dos mayores, uno lo acompaña a la obra y la otra busca trabajo"...porque en casa hay doce bocas que alimentar".

En ambos casos (circuitos 3 y 4 de nuestro trabajo), la segmentación territorial se corresponde con la segmentación educativa. En cada circuito es diferente el nivel de consumo del bien educativo y diferente el nivel de inclusión en la producción.

Supuestos subyacentes en las prácticas pedagógicas tanto de escuelas comunes como de Centros de Adultos.

Para el relevamiento de información y posterior análisis de los supuestos subyacentes en las prácticas pedagógicas ,se optó por un trabajo cualitativo de tipo etnográfico.

Las técnicas utilizadas fueron: Observación y Entrevistas en profundidad.

Observamos que la escuela crea espacios de "contención" a través de estrategias y mecanismos destinados a que los niños y adolescentes, que pertenecen a estos sectores ,sean retenidos dentro del sistema. Esta retención implica una "inclusión simbólica" en tanto el consumo se realiza sobre un "bien" pauperizado y cargado de elementos disciplinatorios y asignatarios de un lugar ,también empobrecido, en la producción.

Además, a fin de caracterizar la oferta educativa no presencial para adultos en la zona, se analizó el material de las cartillas de alfabetización de adultos,buscando develar sus supuestos desde una perspectiva crítica.

El "Programa de educación básica de adultos semipresencial", que tiene una inserción concreta y actual en nuestra zona de estudio (Distrito Las Tortugas) que está a cargo de la Dirección de Educación Permanente, dependiente del Gobierno de Mendoza, promueve un sistema de trabajo con cartillas que proponen una serie de actividades en forma ordenada para el desarrollo de los contenidos. Las cartillas deben ser completadas por los alumnos en sus hogares, para ser revisadas y evaluadas por un docente, una hora por semana, quien autorizará el procesamiento de la siguiente cartilla.

Dichos documentos, identificados por el slogan "Mendoza Aprende", se organizan en tres bloques: Matemáticas, Lengua y Cultura, y su confección ha sido realizada bajo el asesoramiento del Doctor José Rivero (OREALC-UNESCO) y el Lic. Jorge Jairo Posadas.

Una vista global de las cartillas nos da la pauta de que el alumno debe saber necesariamente leer y escribir. A partir de contenidos previos, el alumno se insertará en el Programa, en la cartilla que el docente determine.

Pudimos arribar a una primera caracterización acerca de su funcionalidad en el lugar de inserción de los destinatarios de la propuesta, más concretamente, en lo que hemos identificado como circuito 5 : salidas institucionales de los no capaces, los no dotados, legitimación de la exclusión del aparato productivo y el consumo formal en trabajos de subsistencia y desocupación.

En la última etapa, la investigación asumió el carácter de investigación participativa con el fin de poder buscar pistas para alternativas viables en el proceso de alfabetización de adultos.

Las técnicas utilizadas fueron: reuniones con los actores involucrados y entrevistas con agentes sociales y estatales.

A MODO DE CONCLUSION

Tanto en el marco teórico como en la caracterización socio- económico- educativa de la zona, hemos trabajado los procesos educativos como parte de los procesos ecónomico- sociales. Básicamente hemos ubicado aquellos dentro del espacio de la reproducción social y de la constitución de la hegemonía.

A partir de la descripción del modo de producción dominante en sus formas históricas concretas y de las políticas hegemónicas vigentes desde el período de la organización del Estado Argentino hasta nuestros días, hemos podido señalar que desde 1980 asistimos a un proceso de profundas transformaciones económicas que implicaron: * crecimiento de la desocupación, de la tasa de actividad y de la precarización del empleo * despiadado proceso de concentración económica * doble proceso de globalización y fragmentación de la economía-mundo * centralización y concentración del poder * profundo proceso de polarización, dualización y marginación de las mayorías * pérdida de conquistas democráticas de la mayoría y ciertos privilegios conquistados por ciertas fracciones de capital que van siendo marginados de los sectores dinámicos y competitivos en el campo productivo * deterioro cuantitativo y cualitativo de los servicios a cargo del Estado(salud, vivienda, seguridad social, previsión, educación).

En síntesis, "los procesos de concentración económica, de globalización, de fragmentación y centralización del poder que caracterizan al desarrollo capitalista en la presente etapa, significan la profundización y cristalización de procesos concomitantes de monopolización de saberes"..."el monopolio del conocimiento en el capitalismo historicamente ha supuesto-y supone- la creciente y progresiva distribución, producción y reproducción de la ignorancia para las mayorías excluídas del poder" (GENTILI, 1994) A partir de nuestro proceso de investigación hemos podido contrastar cómo los modelos de acumulación fueron dejando sus marcas en la estructura social, en la distribución territorial y en el sistema educativo. Fuimos visualizando la segmentación en espacios territoriales de vida y en circuitos educativos diferenciados.

Los nuevos barrios y villas de emergencia del Distrito Las Tortugas y La Carrodilla este, se han convertido en el soporte material del proceso de reproducción de determinadas clases o fracciones de clase: empleados públicos de bajo escalafón, obreros( en activo o en reserva), vendedores ambulantes, albañiles, artesanos.

Nos detuvimos en el análisis del espacio territorial, cuya distribución no aparece como azarosa sino que responde a una determinada lógica de distribución. En el área de estudio, al trabajar la segmentación territorial, ubicamos la existencia de determinadas Unidades Socio Espaciales de Consumo. Estas USECs se corresponden con la presencia de los Circuitos 4, 5 y 6 y en menor medida del 3.

Perfilamos seis Circuitos Educativos en base a la combinatoria de tres características: * lugar en la producción* capacidad de consumo* disciplinamiento político En base al análisis estadístico, diagnosticamos la magnitud del fenómeno rendimiento escolar y sus conceptos asociados.

Intentamos especificar si se trataba de deserción o repitencia. A partir de este último análisis pudimos corroborar en el área territorial en estudio, la existencia de los circuitos antes mencionados.

Encontramos emergentes de la existencia del circuito 6, en tanto que los niños de los sectores pertenecientes a las USECs de pobreza extrema no se encuentran registrados en las escuelas de la zona. Asimismo comprobamos la inexistencia de adultos en los centros que incluyen en su nombre esta denominación (Escuelas de Adultos).

En todo el proceso realizado hemos cuidado que la secuencia práctica-teoría-práctica nos posibilitara el avance espiralado hacia un conjunto de explicaciones cada vez más acabadas sobre los procesos, dentro de la dialéctica producción-reproducción, específicamente desde nuestra zona de trabajo: el Distrito Las Tortugas.

En tal sentido, hay algunos núcleos centrales que creemos importante resaltar como pistas teórico-prácticas para la elaboración de una propuesta alternativa de educación: En primer término, la profunda vinculación de los procesos socio-educativos dentro de un pequeño espacio territorial con los procesos económicos, sociales y políticos de la formación social en que están incluídos.

Nos resulta hoy impensable un abordaje con fuerza explicativa sobre "fenómenos micro" sin atender a la totalidad articulada de la que forma parte.

En segundo término, el lugar en la producción como determinante-posibilitante de acceso al consumo de bienes educativos. En tal sentido, creemos que la información obtenida tanto en las instituciones escolares, como en las unidades familiares, como en la documentación analizada, contrasta que en la zona de estudio el acceso a bienes educativos se encuentra segmentado de acuerdo al lugar en al producción ya se manifieste este directamente o indirectamente en las condiciones de vida.

Consideramos que los Circuitos Educativos descriptos constituyen una clave de análisis fundamental para abordar el Sistema Educativo en Mendoza.

En tercer término y directamente vinculado con lo anterior, creemos haber visualizado el límite material de toda propuesta que pretenda resolver los problemas de fracaso escolar desde estructuras y prácticas educativas. Resolver los problemas educativos implica haber enfrentado primero modificar los modelos de acumulación de capital vigentes.

En cuarto término, consideramos que toda propuesta educativa alternativa que pretenda asumir la educación en sectores excluídos del sistema educativo forma debe: - partir de las necesidades, códigos y representaciones de los sectores a que va dirigido.

Las propuestas institucionales de alfabetización de adultos, o no cubrieron la demanda, o no tuvieron continuidad en nuestra área territorial en estudio. Es aquí donde se instala el tema de la participación social y de la investigación -acción, por cuanto la necesidad de modificar sus condiciones de vida remite siempre a la posibilidad de incorporar como protagonistas a los propios excluídos de estos bienes.

- ser absolutamente conscientes de los límites de la propuesta en cuanto a sus logros en condiciones individuales de vida. "El analfabetismo aparece como un problema individual y colectivo,no son sólo los individuos aislados los que tienen carencia de comprensión y fluidez en el manejo de la lecto-escritura , la matemática y la formación social básica, son sectores sociales específicos que no sólo encuentran dificultades para leer textos sino también para leer el contexto como otro texto básico en el proceso de transformación y mejoramiento de sus condiciones de vida".

(LONDOÑO, 1991) Es necesario, por tanto, asumir como tarea educativa la apropiación de la realidad particular y global como reto de transformación colectiva y ya no como adaptación o salvación individual.

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