NIÑEZ Y DERECHOS.
FORMACION DE PROMOTORES DE DERECHOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA: UNA PROPUESTA TEORICO- METODOLOGICA

AUTORES:

Lic. María Ines Peralta Ab. Julia Alejandra Reartes

INTRODUCCION

Profesión de Fe

Sí, sí, por lastimado y jodido que uno esté, siempre puede uno encontrar contemporáneos en cualquier lugar del tiempo y compatriotas en cualquier lugar del mundo. Y cada vez que esto ocurre, y mientras uno dura, uno tiene la suerte de sentir que es algo en la infinita soledad del universo: algo más que una ridícula mota de polvo, algo más que un fugaz momentito.

Eduardo Galeano, "El libro de los abrazos".

La presente publicación contiene el marco conceptual, teórico y metodológico, que fundamenta y orienta una propuesta de formación de promotores de los derechos de la infancia, desarrollado en el marco del Programa Infancia y Derechos de Servicio a la Acción Popular.(() Entendemos a dicha propuesta como una estrategia política- educativa, dirigida a sectores sociales que viven la realidad de la exclusión y se encuentra asentada en la lógica de los derechos y el ejercicio de la ciudadanía.

El objetivo de esta presentación es enmarcar la serie de cuatro cartillas producidas desde la experiencia del Taller de Promotores de los derechos de los niños, niñas y adolescentes desarrollado por Servicio a la Acción Popular, en la ciudad de Córdoba, durante l995.

El impacto que el taller produjo entre los promotores, medidos en términos cualitativos de participación y de reflexión a partir de la acción, amerita que esta experiencia sea ordenada para su comunicación a quienes quieran realizar práctica similares.

Consideramos que es necesario comunicar los fundamentos conceptuales, teóricos y metodológicos, ya que son ellos los que permiten replicar una experiencia; lo que no significa repetir, copiar ni trasladar mecánicamente, sino resignificar, es decir, trabajar en un mismo sentido, condiciones y realidades tal vez muy distintas.

Desde la ratificación por nuestro país de la Convención sobre los Derechos del Niño, el esfuerzo de las distintas instituciones y personas involucradas en la temática de la infancia y adolescencia, ha estado puesto en que esta ratificación opere modificaciones necesarias sobre la legislación interna vigente.

El trabajo por lograr la adecuación legislativa del mencionado instrumento jurídico, se ha realizado desde diversas perspectivas de acción: sensibilización, movilización, difusión, articulaciones entre el estado y la sociedad civil, capacitación, entre otras.

La experiencia que nos proponemos recuperar y sistematizar se realizó con el objetivo explícito de legitimar entre actores de la sociedad civil, el nuevo paradigma de la protección integral a la infancia que la Convención sobre los Derechos del Niño supone.

Y si hablamos de legitimar un nuevo paradigma, estamos hablando de cuestionar, cuestinarse y cuestionarnos, el lugar que los niños, niñas y adolescentes ocupan en nuestra sociedad; estamos hablando de mirar críticamente nuestra vida cotidiana, nuestros modos de pensar, sentir y actuar.

En definitiva, estamos hablando de aportar a un proceso en el cual la misma sociedad, a través de sus organizaciones, instituciones, grupos, voces y expresiones demande la aplicación y el respeto de la Convención.

Es así que estamos hablando de complejos procesos de cambio social, de mediano y largo plazo; de una tarea educativa que contempla diversos aspectos y dimensiones de la vida cotidiana de los sujetos, directos e indirectos, destinatarios de esta propuesta.

Entonces, en este esfuerzo proponemos...

... reflexionar sobre la propia experiencia, cuestionarla, contextualizarla y señalar logros y obstáculos.

... objetivar la construcción de herramientas teóricas y metodológicas válidas para su replicabilidad.

... comunicar los aprendizajes teóricos, operativos, vivenciales, afectivos que surgen de esta experiencia.

... constituir esta recuperación en un aporte para quienes realizan tareas similares.

Para la comunicación de esta propuesta, se han vertebrado ejes teóricos y metodológicos que posibilitan su ordenamiento y sistematización.

Cada capítulo persigue como objetivo explicitar los supuestos teóricos que orientan la acción y que le dan sentido a las elecciones metodológicas.

Se incluye un último capítulo destinado a plasmar algunos criterios de evaluación tenidos en cuenta durante todo el proceso , y que permiten ir ajustando algunos aspectos de la planificación...(antes de que sea demasiado tarde )

Además , al finalizar cada capitulo se presenta un esquema del mismo, que recoge conceptos claves, acompañado de un cuestionario que permite la utilización de esta cartilla por parte de quienes no se encuentran familiarizados con algunos conceptos aquí vertidos.

CAPITULO 1 - LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: SUS DERECHOS ...

1- 1. SER CIUDADANOS Y CIUDADANAS

El mundo Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos .

"El mundo es eso- reveló. Un montón de gente, un mar de fueguitos." Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos igua les. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas.

Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca , se enciende.

Eduardo Galeano, "El libro de los abrazos"

Abordar la temática de la infancia y sus derechos, implica hacerlo desde una perspectiva que trascienda el debate de la legislación y las políticas sociales diseñadas y ejecutadas por el Estado para este sector etáreo, y lo oriente a la discusión de una propuesta que conciba al sujeto niño como ciudadano.

Tal consideración equivale a una opción conceptual que guía la estrategia de intervención, puesto que la idea de ciudadanía ayuda a superar la fragmentación y las particularidades con las que por lo general es mirada la temática de la niñez (lo que contribuye, al decir de García Mendez, a crear categorías al interior del universo infancia). Por ello es fundamental la idea de ciudadanía como horizonte común de identidad, lo que nos iguala en la posición de sujetos de derechos.

El concepto de ciudadanía- al igual que todo concepto- es el fruto de una construcción histórica y social, y como tal ha experimentado modificaciones.

La clásica definición de Marshall, asienta los pilares de la ciudadanía en el estado Moderno, en tres formas de ejercicio: la civil, la política y la social. La primera se refiere a los derechos y garantías legales, tales como la libertad de expresión, de organización, de un debido proceso, etc. La segunda se corresponde con la participación política, así se incluyen el derecho a elegir y ser elegido, a participar activamente de instancias de organización política, etc. La tercera hace alusión al derecho de gozar condiciones de vida digna, tener acceso a la seguridad social y económica. Asimismo Marshall sostiene que estas formas no se dan de manera simultánea, sino que el desarrollo de una sirvió para el crecimiento de otras.

Señala el autor citado que la lucha por los derechos civiles se desarrolla durante el siglo XVIII, mientras que al siglo XIX le corresponde la lucha por los derechos económicos, caracterizando el siglo XX como el de la lucha por los derechos económicos y sociales.

La lucha por la ciudadanía se ha caracterizado por las demandas de ampliación de ésta a más sujetos y a más derechos. Así, se han ido incorporando a este concepto todas las mujeres y todos los hombres, sin consideración de identidad social, económica, cultural, étnica, generacional o de género.

Coincidentemente con esta ampliación de sujetos se reconocen incluídos en el concepto de ciudadanía, el acceso a más derechos además de los civiles, políticos y económicos, mereciéndose destacar que tal ampliación abarca a los derechos humanos en general.

Decíamos al principio que la clásica definición de Marshall ha experimentado modificaciones, y en la actualidad tal definición se encuentra en debate (1 ); pero a los fines de este trabajo nos interesa destacar cómo entendemos la ciudadanía, y porqué sostenemos que el sujeto niño debe ser incorporado en esta categoría. Con respecto al primer señalamiento, diremos que entendemos por ciudadanía aquella práctica en la cual "los sujetos se constituyen y desarrollan en relación con la creación de condiciones más equitativas, de mayor libertad y más solidarias, a partir de las relaciones y circunstancias en las que ese ciudadano se inserta"(2 ). Desde esta perspectiva, la lucha por la incorporación del Paradigma de la Protección Integral a la normativa interna, no se circunscribe solamente a una batalla legislativa, sino al logro de más condiciones de ciudadanía para el sujeto niño, lo que implica la construcción de un nuevo consenso social, en el que sus necesidades e intereses estén plenamente incorporados, no solo en los cuerpos normativos y en el diseño de las políticas sociales, sino fundamentalmente en el imaginario y en las representaciones sociales. Ya que hasta que esta nueva mirada del niño y sus derechos, no esté legitimada y se transforme en demanda social, difícilmente puedan operar los cambios deseados.

Tal como lo sostiene Alessandro Baratta "los Estados, ni el mundo jurídico oficial, tienen la capacidad y la voluntad política suficiente para realizar esfuerzos eficaces. Sin un fuerte movimiento social que tenga sus raíces en la sociedad civil no hay una chance para una efectiva implementación de los principios y las normas de la Convención en la legislación, pero sobre todo en la praxis administrativa y judicial de los estados" (3 ). Cuan do sostenemos que el sujeto niño debe ser incorporado a la categoría de ciudadano, aunque resulte obvio decirlo, partimos del supuesto que hasta ahora la niñez y adolescencia no ha merecido tal consideración.

Cuando las leyes, que no son otra cosa que el reflejo de lo que una sociedad piensa, siente y actúa, lo consideran "objeto de intervención y tutela jurídica" o cuando en nombre de la protección se lo priva de las más elementales garantías constitucionales, nos hace suponer que la igualdad proclamada en la Constitución Nacional, "para nosotros, para nuestra posteridad y para todos los hombres del mundo..." excluye a la niñez.(4 ) Decíamos anteriormente que la lucha por la ciudadanía ha ampliado tal categoría para hacerla extensiva a más sujetos y a más derechos, por lo que condicionar el ingreso a la misma a la posibilidad real de ejercicio de una de sus formas (por ejemplo el derecho a elegir y ser elegido), contradice esta nueva manera de entender la ciudadanía. Y ello es lo que ha nuestro entender ha ocurrido con el universo infancia: su imposibilidad fáctica ( por razones de edad) de ejercer determinados derechos, condujo a establecer formas exclusivas del principio de igualdad.

A la discriminación etárea, se le ha añadido la discriminación socio-económica, lo que determina la existencia de políticas sociales focalizadas para "el menor - pobre", como así la institucionalización de prácticas jurisdiccionales que han atendido "simbólica y selectivamente" (al decir de Emilio GARCIA MENDEZ), las demandas de dichos sujetos (5 ). Considerar al sujeto niño como ciudadano, nos refiere a "un arreglo institucional que garantiza cierta forma de ingreso incondicional a las personas, esto es, un ingreso para cuyo acceso no se requiere ninguna otra condición personal que la de ser ciudadano" (6 ). Y con esta opción conceptual no estamos desconociendo particularidades del universo infancia, sino partiendo de una lógica que incluye al sujeto niño en el goce de los derechos que hacen al concepto de ciudadano, para posibilitar que la ciudadanía formal (la condición jurídicamente protegida para todos los ciudadanos) cobre sentido en la ciudadanía real ( que es la forma concreta en que cada ciudadano puede poner en ejercicio y acceder a esa ciudadanía formalmente consagrada).

Para decirlo en otros términos, creemos que es indispensable la modificación sustancial del derecho interno a la Convención de los Derechos del Niño, ya que legitima el proceso de construcción de un nuevo consenso social en relación a la niñez, pero no basta para que niños y adolescentes tengan un pleno goce de sus derechos. Es necesario además, crear las condiciones económicas y sociales que ofrezcan la posibilidad real y concreta de esos derechos a los ciudadanos.

"Si deben haber formas diversas de ejercicio de la ciudadanía, no pueden existir ciudadanos de primera, segunda y tercera categorías (...) la democracia ya no puede tolerar más el tratamiento discriminatorio y desvalorizante que se reserva a los ciudadanos pobres y desposeídos. La igualdad debe respetar y valorizar la diversidad, y nuestras acciones y posiciones ciudadanas deben buscar asegurar que el reconocimiento de las diversidades (sean de género, edad, culturales, étnicas, territoriales, ideológicas, religiosas) se conjuguen con la búsqueda y garantía de una igualdad de hecho. Significa considerar y dar lugar a las minorías y sus formas de existencia y expresión. Significa también asumir las diferencias y darle un tratamiento adecuado a los conflictos" (7 ).

1-2. NECESIDADES ... DERECHOS... DEMOCRATIZACION DE LA DEMOCRACIA...

La uva y el vino Un hombre de las viñas habló, en agonía, al oído de Marcela. Antes de morir, le reveló su secreto: "La uva- le susurró- está hecha de vino".

Marcela Pérez-Silva me lo contó, y yo pensé: Si la uva está hecha de vino, quizás nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos.

Eduardo Galeano "El libro de los abrazos"

Sostiene Alejandro Barratta que "la democracia es la auto-organización de la respuesta pública a sus necesidades por parte de los portadores" Desde esta idea de democracia adquiere sentido la formación de promotores de derechos.

Ya que es en la lucha por la realización de las necesidades de los niños y niñas concretos con los que ellos trabajan, que se apunta a que los promotores se conformen como ciudadanos reales, que puedan apropiarse de definiciones jurídicas para interpelarlas, cuestionarlas, defenderlas, proponer otras,,, y que puedan auto-cuestionar y re-orientar sus propias prácticas con niños, niñas y adolescentes.

Estamos hablando de necesidades... de necesidades no cubiertas... de múltiples intentos autogestivos e informales para atenderlas... de políticas públicas, estatales o no, para cubrirlas...En definitiva, de necesidades que como tales nos movilizan en la búsqueda de respuestas.

Para atender las necesidades de la infancia se movilizan distintos actores sociales ( instituciones estatales, la iglesia, centros vecinales, cooperativas, escuelas, instituciones jurídicas, etc.) .

Y lo hacen de distinto modo, poniéndo el énfasis en distinto tipo de acciones: - destinando recursos económicos a través de políticas asistenciales como por ej. comedores, subsidios familiares, etc.

- organizando distinto tipo de servicios como por escolar, espacios deportivos y recreativos, becas de educación, espacios de capacitación.

- promoviendo espacios de capacitación, donde se tratan desde una perspectiva informativa y/o formativa distintos temas que preocupan en relación a niños y jóvenes, como por ej. charlas sobre drogadicción, alcoholismo, sexualidad, etc.

Pero también hay otro modo fundamental de pensar y atender el tema de las necesidades, que está en la base de las otras formas mencionadas anteriormente y que las fundamenta .

Este modo hace referencia a los siguientes interrogantes:

¨ cuáles son las necesidades de la infancia que se definen como prioritarias?

¨ quiénes las definen ?

¨ qué recursos se destinan?

¨ cómo se define o se caracteriza a los niños destinatarios de las políticas ?

Estas preguntas ponen el acento en los discursos sobre las necesidades y en cómo se interpretan las mismas.8

¨Porqué son importantes estas preguntas ?

Porque vivimos en sociedades marcadas por relaciones de dominación en relación a la desigualdad de clase, de raza, de género, de generación.

Es así que el discurso de las necesidades se presenta como un espacio en contienda y en disputa, donde los grupos con recursos discursivos ( y no discursivos) desiguales compiten por establecer como hegemónicas sus interpretaciones respectivas sobre lo que son legítimas necesidades sociales.9

Este espacio de contienda y de disputa es lo que se manifiesta cuando se plantean distintas opiniones en un panel de especialistas, en un programa de televisión, en un equipo de profesionales, en una organización barrial, en una movilización, etc. acerca de distintos temas y enfoques...

... priorizar en la asignación de presupuesto, los institutos de máxima seguridad para menores de edad en conflicto con la ley o los proyectos de prevención y contención familiar y comunitaria...;

... cuando se recurre a la internación de un niño sin considerar como alternativa prioritaria la red de vínculos familiares y vecinales...;

... cuando se conciben las políticas asistenciales (por ejemplo las alimentarias) en forma aislada y excluyente de otras necesidades centrales para los niños y jóvenes, como son las de afecto, identidad, participación, autoestima, recreación, expresión...

Y podríamos poner muchos ejemplos más acerca de los distintos modos de entender y atender las necesidades, que se expresan cotidianamente en nuestros lugares de trabajo.

Los grupos dominantes articulan sus interpretaciones con la intención de excluir, desarmar y/o cooptar las contrainterpretaciones. Los grupos subordinados o de oposición articulan su interpretación de las necesidades con la intención de cuestionar, substituir y/o modificar las interpretaciones dominantes.

Este enfoque del tema nos abre una pista sobre el papel importante que pueden cumplir, en tanto se articulen, coordinen y sumen esfuerzos los distintos grupos, personas y organizaciones, etc. que estén viendo y trabajando sobre las necesidades de la infancia de una manera distinta y alternativa a la dominante

El desafío implica entonces desarrollar estrategias para promover que se comience a hablar de las necesidades de los niños y jóvenes de otra manera.

Resultan claramente ejemplificatorios los proyectos de ley para bajar la edad de "imputabilidad de los menores" que delinquen... o de las políticas hacia la minoridad que refuerzan los recursos para institutos de régimen carcelario en desmedro de los recursos destinados a políticas sociales preventivas...

Todos estos proyectos comienzan con considerandos y fundamentaciones acerca de las causas sociales y económicas de la delincuencia de que son objeto los jóvenes protagonistas de este fenómeno) , ...pero terminan atendiendo la necesidad de protección de quienes se ven atacados por estos jóvenes, y no la necesidad de protección social y preventiva de los mismos como modo de atender el mismo problema.

El tema es entonces claramente político. ¨ A qué nos referimos ?

Un asunto es considerado político en el contexto actual cuando: - lo manejan o lo toman las instituciones gubernamentales (ejecutivas, legislativas o judiciales).

- es debatido en territorios y públicos distintos. En este sentido, lo político o "politizado", contrasta con lo que no se debate en público y con aquello que es debatido sólo por públicos relativamente especializados, encerrados y/o segmentados.

Las necesidades, en tanto sean problematizadas pueden salir del ámbito de lo privado, pasar a lo público y constituirse en "cuestiones" que ocupan un lugar en la esfera social y en las agendas políticas. El espacio público societal es el lugar donde las necesidades, exitosamente politizadas, se traducen en demandas para la acción gubernamental.

Porqué todas estas consideraciones ? Porque es el sentido orientador de este proyecto que se plantean formar promotores de derechos de los niños, que aparezcan en espacios públicos ( tribunales de menores, comisarías, escuelas, Ministerios, Consejos del Menor, institutos, centros vecinales, clubes barriales, etc.,) hablando, demandando y defendiendo las necesidades y por lo tanto los derechos de los niños, niñas y adolescentes, desde una perspectiva que los ubique como ciudadadanos y ciudadanas, sujetos de derechos.

Este sentido es central en nuestra estrategia y para todos aquellos que se posicionen desde la defensa de los modos democráticos de hacer política y de gobernar; y de los modelos interactivos de definición de políticas públicas, en donde los ciudadanos, desde sus distintos espacios de participación y organización se planteen hacer jugar su opinión, su voz y sus demandas. .

Este es un modo fundamental de contribuir a "modificar maneras de entender y actuar ... del Estado y la sociedad ", al decir de Antonio Carlos Gómez da Costa.10

CAPITULO 2- LOS PROCESOS DE CAMBIO SOCIAL

2-1. COMO ENTENDER LOS PROCESOS DE CAMBIO SOCIAL

¨ Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos ? Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón.

Sabios doctores de Etica y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra "sentipensante "para definir al lenguaje que dice la verdad.

Eduardo Galeano: "El libro de los abrazos

Hablando de cambios en las maneras de entender y actuar de la sociedad, debemos remitirnos necesariamente a concepciones y modos de explicar la realidad social. Estas maneras de entender y explicar lo social subyacen en las acciones y prácticas que desarrollamos.

En cada propuesta metodológica están presentes concepciones teóricas acerca de la realidad y de cómo se relacionan los sujetos con dicha realidad.

Estas concepciones, como anteojos de distintos colores, tiñen los procesos por los cuales se produce conocimiento y se piensa una estrategia de intervención.

Los rojos, los azules, los amarillos...invitan a seleccionar determinados objetos para investigar y/o intervenir, a elaborar distintos discursos en los cuales se incluyen dichos objetos y a priorizar algunos aspectos sobre otros, etc. Por esta razón nos parece central explicitarlas.

En las últimas décadas, se vienen produciendo cambios muy significativos en los modelos de comprensión, en las tonalidades con que miramos la realidad y con que nos aproximamos a los procesos humanos.

Hoy nos encontramos con que se deja atrás una concepción de construcción del conocimiento desde la única perspectiva de las estructuras contextuales... y se incorporan otras tonalidades a la lectura de la realidad.

Hoy ya no basta decir que hay ricos y pobres; que hasta que no se de una transformación estructural de la sociedad no habrá cambios reales posibles.

Dicho modo de explicación, se quiebra porque no deja espacio a las decisiones políticas de dirigentes y pueblos... es así que se incorpora con fuerza el peso de las dimensiones subjetivas como fuentes de verdad y valor, tanto en la producción de conocimiento como en la construcción de la realidad.

Se concibe a la realidad no como una entidad objetiva, sino como un mundo intersubjetivo, social y cultural. Un mundo que es resultado de la interacción subjetiva de muchos seres humanos que dotan a esa realidad de sentidos y significados.

Es necesario conocer y reconocer estas distintas perspectivas para entender lo social, porque nos permite enriquecer el enfoque de la tarea educativa y de promoción.

Una visión sobre la realidad, y por lo tanto sobre nuestro accionar en ella que contemple tanto las condicionantes económicas, política y sociales del contexto como las interacciones y las relaciones entre los sujetos que conformamos la sociedad.

Cada uno de nosotros abordamos la temática de la infancia desde una posición ( funcionario, maestro, profesional, estudiante, dirigente, etc.) que hace referencia a un lugar instituído, que tiene que ver con la posición técnica del trabajo y con el problema del ejercicio del poder y de la autoridad.

Y además y fundamentalmente desde un posicionamiento, o sea desde un modo particular en el que jugamos esa posición. Desde un modo particular de concebir el sujeto y la problemática en la que nos planteamos el hacer.

Es así que habrá distintos posicionamientos, de sujetos que ocupando una misma posición en una institución se ubiquen o lleven adelante de distinta manera su tarea.

Algunos, desde la inercia de lo existente, tenderán a reproducir modos de actuar, de relacionarse, de hablar sobre las necesidades de los niños; otros desde el cuestionarmiento acerca del efecto o impacto positivo y negativo de su tarea, se plantearán interrogantes acerca de los tipos de resoluciones que proponen cotidianamente, del tipo de relación que establecen con los destinatarios.

Sabemos que existe una visión que ubica al niño y al joven como sujeto de derechos. Visión que encuentra su marco legal fundante en la Convención por los derechos del niño.

Pero vemos también cómo predomina una concepción, que está impregnada en todas las instituciones, desde la familia hasta el Juzgado, desde el adulto hasta los mismos niños, opuesta a la mencionada, basada en la idea del niño como objeto de tutela.

Ambas concepciones son una construcción histórica y social; han sido creadas por la misma sociedad; esto nos deja abierta la posibilidad del cambio: si los hombres y mujeres hemos creado una concepción que no respeta a nuestros niños y jóvenes como sujetos, bien podemos plantearnos constituírnos en actores transformadores de esta situación.

Y hablando de concepciones sobre la realidad estamos hablando de representaciones sociales. Podemos definir a estas últimas como un conjunto de opiniones, actitudes, reacciones sobre un fenómeno.

Y podemos agregar que las representaciones con las que las personas nos movemos y nos orientamos en la vida de todos los días, aparecen como evidentes y naturales, y no nos cuestionamos sobre ellas.

Así es que en las relaciones cotidianas que establecemos entre adultos, niños/as, jóvenes, no estamos preguntándonos o cuestionándonos constantemente acerca de ...¨ cómo nos relacionamos con ellos ? ¨ los escuchamos ? ¨ favorecemos y facilitamos su expresión ? ¨ les otorgamos un lugar importante en la vida de las organizaciones, instituciones, barrios ? ¨ consideramos que saben cosas ? , ¨ que no saben nada ? ¨ que están equivocados porque son chicos ?, ¨ respetamos su cultura generacional ?, ¨ nos interesa conocerla ?, etc.

O sea, tendemos a reproducir en nuestros vínculos y relaciones de todos los días, los modos de percibir y de relacionarnos que hemos interiorizado en los procesos de socialización ... Esto es tan claro como lo decían en una reunión los promotores..."los chicos aprenden lo que viven ... si en el barrio se discrimina a los de la villa, los chicos del alto no quieren armar el equipo de fútbol con los de la costa"...

2-2. UN MODO DE CONTRIBUIR A LOS PROCESOS DE CAMBIO SOCIAL

La cultura del terror

El colonialismo visible te mutila sin disimulo: te prohibe decir, te prohibe hace r, te prohibe ser. El colonialismo invisible en cambio, te convence de que la servidumbre es tu destino y la impotencia tu naturaleza: te convence de que "no se puede" decir, "no se puede "hacer, "no se puede "ser.

Eduardo Galeano, "El libro de los abrazos"

¨ Cómo desarrollar un proceso de modificación de estas representaciones ? ,,, "tratando de cambiar las categorías de percepción y de apreciación del mundo social, las estructuras cognitivas y evaluativas: las categorías de percepción, los sistemas de clasificación, es decir las palabras, los nombres que construyen la realidad social tanto como la expresan, son la apuesta por excelencia de la lucha política, lucha por la imposición del principio de visión y división legítimo "11

En estos procesos de desestructuración, de descentración de uno mismo está la clave de todo aprendizaje: poder mirarse a sí mismo; identificar que los modos de explicar el mundo y la realidad que uno tiene son distintos a los de otros; aceptar escuchar e intentar entender los modos de explicación de los otros.

Este proceso conlleva miedos, ansiedades y tensiones propias de rever nuestras seguridades.

Pero, partimos de entender que el malestar es constitutivo de los seres humanos ya que nos desenvolvemos cotidianamente en una tensión entre las manifestaciones como sujeto individual y como sujeto colectivo.

En ese marco, hay dos señalamientos que desarrolla Castoriadis, a través de los cuales caracteriza a las prácticas y disciplinas que se proponen "cambiar a los seres humanos". 12

* Hablar de cambio en los seres humanos nos lleva a distinguir aquellas prácticas que tratan de erradicar, en mente y alma del sujeto, toda huella de pensar y querer propios; de aquellas que no se plantean eliminar ninguna instancia psíquica sino alterar la relación entre las instancias.

La represión, la inhibición, el evitar actuar o el actuar compulsivos ceden su lugar al reconocimiento de los contenidos inconscientes y la reflexión sobre éstos.

La importancia de este cambio no se halla en la eliminación del conflicto psíquico( esto es imposible), sino en la instauración de una subjetividad reflexiva y deliberante.

...No se trata de que no existan más peleas entre los chicos; de que no deseen el juguete o la habilidad del otro para jugar a la pelota; de que no les de bronca no tenerlos,...

No se trata de pretender anular todo impulso violento de una madre que no tiene ningún espacio ni momento propio; o de un padre desocupado y tiene que lidiar con el mandato social de su papel como proveedor de recursos económicos de la familia...esto es imposible De lo que se trataría es de reconocer estos impulsos, reconocer porqué nos suceden, reflexionar y manejar la descarga en términos de no agresión hacia otros más débiles.

Este proceso, Castoriadis lo denomina "Proyecto de Autonomía", a nivel del ser humano singular: es la transformación del sujeto de modo que éste pueden acceder a tal proceso reflexivo y deliberativo sobre su sí mismo.

Con este mismo sentido, hablamos de protagonismo y de constitución de sujetos en Educación Popular y en Trabajo Socail. O en Educación, hablamos de desarrollar la capacidad de aprender del sujeto, y no la enseñanza de materias específicas.

* Por otro lado, las prácticas que se proponen el cambio en los seres humanos deben enfrentar desde el primer momento la resistencia a los cambios, presente en las instituciones existentes en la sociedad. Estas no se conservan tanto por la coerción explícita, como por la interiorización en los individuos que forman parte y/o entran en relación con ellas.

La colectividad sólo puede existir en sus instituciones: la familia, la escuela, la cooperadora ,la cooperativa, el sindicato; el club; el partido; etc.

Sus instituciones son una y otra vez creación de la misma sociedad; pero casi siempre, una vez creadas, aparecen como dadas, naturales, el único modo posible, lo verdadero por naturaleza.

...Una buena madre es la que se queda en casa a cuidar los hijos;... una familia bien constituida es la que cuenta con el padre , la madre y los hijos;... una buena maestra tiene que ser exigente;... un buen padre debe proveer la comida para sus hijos;...

Estas son las seguridades y los límites con los que nos movemos. Se vuelven fijas, rígidas, sagradas, incuestionables. Pero el contexto, las condiciones económicas y sociales, las pautas culturales cambian y muchas veces seguimos con la misma idea de familia, de buen padre, de buena madre ... y seguimos midiendo lo bueno, lo malo, lo mejor con una vara que ya no sirve, que no permite analizar y concluir qué es lo mejor... .

... o la idea de la política, como lo corrupto, lo deshonesto y las prácticas clientelistas y de "favor" como "el modo" ya incuestionable para acceder a un servicio público, a la consideración de "mi caso"particular para conseguir un turno, una remedio, un bolsón de alimentos...

Y como ése es el modo dominante, el más efectivo, se acepta como el camino normal y natural para acceder a un beneficio que me corresponde por derecho, contribuyendo cada vez más a debilitar la idea del vecino- ciudadano.

Estos ejemplos nos permiten ver que en las instituciones sociales, como la familia, la escuela, la justicia, la administración de políticas, etc. hay una tendencia central a la autoperpetuación, a la reproducción de modos de actura y proceder; y su principal instrumento es la fabricación de individuos conformistas.

Una sociedad "autónoma" y democrática es aquella que no sólo sabe explícitamente que ha creado sus leyes, sus normas. sus valores, sino que se ha instituído a fin de liberar su imaginario y de poder alterar sus instituciones por medio de su propia actividad colectiva, reflexiva y deliberativa.13

En síntesis, el proyecto de una sociedad autónoma pierde todo sentido si no es a la vez el proyecto que apunta a hacer surgir individuos autónomos y viceversa.

Creemos que esta concepción de los procesos de cambio nos permite enmarcar nuestra intervención ubicando como horizonte la totalidad que conforman lo micro y lo macro; lo objetivo y lo subjetivo; lo deseable y lo posible.

CAPITULO 3- UNA ESTRATEGIA POLITICO-EDUCATIVA DE INTERVENCION

3-1. DE QUE HABLAMOS CUANDO DECIMOS EDUCACION ?

La función del arte /1

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.

Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuan do el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padr e: "Ayúdame a mirar !"

Eduardo Galeano "El libro de los abrazos"

La educación es tarea de toda la sociedad y no sólo de las instituciones escolares. Si bien esta idea está aceptada formalmente y explicitada en múltiples discursos, es deficiente aún el esfuerzo de concretar políticas educativas que incorporen al conjunto más amplio de actores y recursos y que recoja la amplia gama de experiencias y saberes desarrollados tanto desde el Estado como desde la sociedad civil.

El concepto de sociedad educativa nos remite a procesos dinámicos de confrontación y disputas culturales que caracterizan la educación y nos permite rescatar y valorar los aprendizajes que se dan en distintos ámbitos: el mundo de la vida, de la naturaleza, de la cultura, de la familia, de los grupos de pares, de las instituciones del Estado, en las instituciones y organizaciones de la sociedad civil, en los movimientos sociales, en los ámbitos púlbicos de la práctica política.

El abordaje de la problemática social a través de estrategias asentadas en lo educativo, cuentan con una tradición importante en América Latina.

La Educación Popular puede dar muestra de ello, en tanto mantiene como principal eje de preocupación la relación existente entre el conocimiento, acción y participación de los grupos pobres en la solución de los problemas de su calidad de vida.

Es importante aclarar que cuando rescatamos la Educación Popular estamos haciendo referencia a sus aportes en las experiencias y reflexiones que viene produciendo en el ámbito de la pedagogía y de lo político - social- social; y no solamente a los aspectos instrumentales y técnico - participativos.

Se trata de un enfoque educativo que más que la transmisión de conocimientos específicos, apunta al desarrollo de nuevas capacidades. Capacidades que permitan la resolución de problemas urgentes de la vida cotidiana, a la par que se constituyan en un capital social y cultural de los destinatarios de la misma, que ubique en una posición distinta a sectores sociales estructuralmente subordinados.

3-2. INTERVINIENDO EN LAS REPRESENTACIONES, EN LAS IDEAS, EN LOS MODOS DE PENSAR Y ACTUAR...

Es necesario precisar algunas cuestiones centrales de la estategia político- educativa.

En relación al aspecto ligado a los contenidos- o sea al qué ty al sobre qué educar, capacitar, aprender- nos parece importante tomar algunos conceptos de Rocío Tábora(14 ) que aportan precisión:

En relación a la centralidad del sujeto, se hace necesario trabajar las necesidades de expresar lo que se siente y lo que se vive, para ser capaces de convertir en discurso lo que se vive como cotidianeidad, expresando y encontrando las diferencias para que se potencien en un marco de identidad común.

El poner en palabras permite sacar afuera, ver y verse, desnaturalizar, criticar, relacionar unos hechos con otros...

Estos procesos son necesarios para la constitución de sujetos capaces de construir y reconstruir su discurso de modo que pueda circular, llegar a la opinión pública, encontrar y construir intereses comunes dentro de las diferencias.

En estos procesos pedagógicos " hay elementos que necesariamente deben estar presentes: la identidad, los valores, la construcción de consenso, la formación de la opinión pública".

La propia identidad, el saber quién es uno, reconocerse es central para poder elaborar, expresar y defender el discurso propio y para entender y defender la identidad y el discurso del otro.

Si las particularidades se universalizan estamos frente a la fragmentación, al sectarismo, a los grupos cerrados; por esto es fundamental la idea de ciudadanía como horizonte común de identidad; lo que nos igual es la posición de sujetos con derechos.

La promoción de valores y actitudes se ubican en el cruce de los sentimientos, la razón y la acción. En ellos, la presencia y el reconocimiento del "otro" distinto como alguien que me importa, que me interesa, que quiero conocer, que no me es indiferente se constituye en el basamento de las actitudes solidarias, justas, respetuosas, democráticas. Es así que uno de los desafíos de quien reflexiona sobre la metodología para educar en los derechos, es reelaborar y reconceptualizar metodologías existentes, intencionándolas hacia los fundamentos axiológicos de los Derechos Humanos.

Gestar ciudadanía significa también asumir el desafío de formar nuevas sensibilidades, nuevas relaciones entre razón y la emoción; entre la información y la formación; entre el análisis y la voluntad. Se hace necesario redescubrir sus relaciones y la unidad de la que forman parte en cada mujer, niño y hombre.

Para esto es necesario recurrir a nuevos lenguajes, medios y recursos, donde la poesía, la música, la imagen, el recuerdo, la memoria, permitan ""hablar" otro modo sobre nuestras vidas, reconocer el pasado, mirar el presente y proyectarse al futuro.

La construcción de consensos implica desnaturalizar y criticar los consensos aparentes, cambiar las propias opiniones, desarrollar la tolerancia, dialogar sin eliminar las diferencias, respetar el derecho a disentir, ser capaz de negociar, reconocer momentos y tiempos para distintas reivindicaciones, etc.

Al decir de Rosa María Alfaro "dejar que emerjan las diferencias y se legitime la pluralidad significa necesariamente permitir que estas desigualdades se expresen y conviertan en conflicto común su propia y parcial desigualdad"

La formación de la opinión pública, se torna central cuando hablamos de lograr que las necesidades sean escuchadas y tomadas como cuestiones para ser insertadas en las agendas públicas. En este desafío, es central la capacidad de los grupos de hacer visibles sus discursos y de impactar en otros para que se hagan eco de ello.

Y en este impacto sobre otros, la presencia de los medios de comunicación es además de ineludible, fuertemente multiplicador de mensajes y sentidos; mensajes que deben estratégicamente pensados y diseñados.

En la base del conjunto de estos elementos se encuentra la necesidad de repensar la relación igualdad/diferencia .

El repensar esta relación se constituye en un cambio de sentido muy fuerte en este fin de siglo; esto es peligroso y auspicioso a la vez.

Peligroso si se da la absolutización o dogmatización de la diferencia por encima de la igualdad social, jurídica, y política, donde "todo vale" en función de mi particularidad y donde el "otro" particular no me afecta ni me toca . Estamos hablando de la fragmentación social...

Auspicioso en tanto el reconocimiento y respeto por la diferencia legitima la pluralidad y la participación democrática. Estamos hablando de una sociedad donde el consenso y el disenso político para generar acuerdos permite que cada sujeto produzca y construya en relación con otros.

El desafío es el de vivir en una igualdad que debe respetar y valorizar la diversidad , de modo que las acciones y posiciones ciudadanas deben buscar asegurar que el reconocimiento de las diversidades ( de género, de edad, culturales, étnicas, territoriales, religiosas ) se conjuguen con la búsqueda y garantía de una igualdad de hecho.

3-3. DE QUE HABLAMOS CUANDO DECIMOS DERECHOS?

La cultura del terror / 2

La extorsión,
el insulto,
la amenaza,
el coscorrón,
la bofetada,
la paliza,
el cuarto oscuro,
la ducha helada,
el ayuno obligatorio,
la comida obligatoria,
la prohibición de salir,
la prohibición de decir lo que se piensa,
lo prohibición de hacer lo que se siente,
y la humillación pública
son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales en la vida de familia. Para castigo de la desobediencia y escarmiento de la libertad, la tradición familiar perpetúa una cultura del terror que humilla a la mujer, enseña a los hijos a mentir y contagia la peste del miedo.

"Los derechos humanos tendrían que empezar por casa"
me comenta, en Chile, Andrés Domínguez.

Eduardo Galeano, "El libro de los abrazos " Cuando nos propusimos llevar adelante el trabajo de formación de promotores de derechos, a decir verdad, comenzamos con más dudas que certezas...

...Será posible hablar de leyes, sin que los participantes sientan que estamos hablando de temas que le son ajenos, que le pertenecen a abogados, a jueces...? ...Tiene sentido discutir sobre leyes inmodificables...?...Cuándo veremos los cambios en su forma de pensar, sentir y actuar a la niñez y sus derechos...?...De qué manera se expresarán esos cambios...? Estas son algunas dudas, que honesto es decirlo, orientaron nuestro accionar, y al que poco a poco le fuimos encontrando respuestas.

Nos orientó la firme convicción que es posible concebir el derecho comorlos como herramienta de transformación.

Por ello nuestro esfuerzo en relacionar y confrontar los derechos consagrados y los derechos ejercidos, en modificar la legislación vigente, en difundir la Convención, en establecer diferencias entre la doctrina de la situación irregular y el paradigma de la protección integral.

Creemos que desde el conocimiento crítico de las leyes, de cómo funcionan, cómo nos protegen y cómo nos desprotegen, es posible aunar fuerzas...para apuntar a crear un ámbito público no estatal que nos importe a todos y desde allí interpelar y responsabilizar al Estado por el olvido en el que se encuentra nuestra infancia.

Por qué pensar en un espacio formativo desde el derecho? y desde los derechos...? porque a través de los cuerpos normativos vigentes (que regulando la misma materia resultan de naturaleza contradictoria), es posible encontrar una síntesis de estas formas de mirar al sujeto niño. Resulta obvio insistir, en que la modificación de la normativa interna, contribuirá a legitimar un proceso de cambio en las representaciones sociales acerca del tema que nos ocupa.

Como así también, la construcción de un nuevo imaginario actuará como demanda social para que los postulados, derechos y garantías contenidos en la Convención no se conviertan en expresión de deseos.

Partimos de los siguientes supuestos:

Tradicionalmente el derecho ha sido entendido como una técnica, neutral, desprovista de valoración; que tiene por fin establecer una conducta determinada, y una sanción para el caso que esa conducta esperada no ocurra. "En este sentido, los sistemas sociales designados como "derecho" son órdenes coactivas de la conducta humana" (16) . Que entendemos ligado a un orden social que tiene por fin mantener.

Nuestra práctica parte de considerar el derecho como un medio, que debe " orientarse indiscutiblemente a la satisfacción de las necesidades fundamentales del hombre".

Y valoramos al derecho tanto como herramienta para el proyecto social al cual se ordena, como posibilidad de constituirse en herramienta de transformación.

Es importante que la comunidad pueda conocer algunos fundamentos de lo que las normas jurídicas consagran para proteger o no a sus derechos, además de los procedimientos que deben seguirse para alcanzarlos.

Es necesario demistificar la ley, los órganos jurisdiccionales que hacen observar su cumplimiento como así el rol del abogado.Para que la comunidad pueda sentir que la producción del derecho es algo que le pertenece, y no está solo reservado a los poderes del Estado.

La consideración anterior permite "socializar el conocimiento del derecho y posibilitar la construcción normativa desde la cotidianeidad, enfrentando como conflicto jurídico real constante la insatisfacción de las necesidades fundamentales del hombre" (17).

En este marco nos interrogamos acerca del tipo de cambio esperado a partir de la capacitación a los Promotores (y sobre el modo que se expresa para darle curso y articularlo); para lo cual debemos pensar en la forma de descubrir las representaciones vigentes y la utilización de estrategias adecuadas que permitan construir y re- significar una nueva manera de mirar a la niñez.

No es posible pretender que en un proceso de capacitación llevado adelante en poco tiempo, la comunidad cambie su actitud frente al conocimiento y a las prácticas jurídicas, escolares, asistenciales, vecinales, familiares fuertemente institucionalizadas, y que a partir de ello asuma un nuevo discurso crítico, que cuestione esas prácticas.

CAPITULO 4- LOS ESPACIOS FORMATIVOS

4-1. LOS SUJETOS Y LOS ESPACIOS CONCRETOS... LOS OBJETIVOS Y LAS ACTIVIDADES...

En relación a los aspectos ligados al aprendizaje y al conocimiento,- a cómo se producen y a cómo facilitar y promover estos derechos- Diego Palma (18 )recoge tres afirmaciones que interesan particularmente en una estrategia de intervención con estas características.

* " El conocimiento se adquiere y se desarrolla en relación a las vivencias y a las prácticas del sujeto que conoce".

* " Las experiencias y por tanto los conocimientos, son contextuadas y dinámicas; cambian de un sujeto a otro y cambian en el tiempo para el mismo sujeto ".

* " La constitución del sujeto es solidaria y simultánea con la construcción de la realidad que ese sujeto ejercita".

Es sobre las situaciones que la gente identifica como problemática, relevante, significativa, que se organiza la propuesta educativa.

En tanto se trata de un trabajo con sectores de pobreza, seguramente lo significativo que moviliza a quienes se sienten convocados por la propuesta tiene que ver con problemas característicos de un sector social que tiene fuertes y crecientes dificultades para atender sus necesidades.

La resolución de problemas es lo que mueve a la búsqueda del conocimiento, y en este caso los problemas tienen que ver con la vida y las necesidades de sujetos concretos, de niños y jóvenes con nombre y apellido.

En tanto el conocimiento permita comprender y explicar esos problemas, en tanto oriente sobre caminos de resolución, en tanto muestre resultados será apropiado por parte de quien acudió a buscarlo.

El espacio de formación, cobra sentido cuando particularizamos los actores y el escenario en donde esta propuesta se lleva adelante, lo que intentaremos desarrollar en este punto:

En relación a los actores ...

* la convocatoria se dirige de manera especial a aquellos adultos de la comunidad que vienen desarrollando experiencias de trabajo con niños, tienen por fin atender sus necesidades, lo que implica de una u otra manera, promover sus derechos.

* los participantes llevan al espacio las necesidades de niños y adolescentes de la comunidad, que son percibidos como tales por los adultos. (Recordar lo planteado en el punto Infancia y Ciudadanía).

* en el espacio de formación los participantes comienzan a manejar y desplegar información, relaciones y saberes que los ubican en una posición diferenciada con respecto al resto de los miembros de la comunidad. No puede desconocerse la cuota importante de poder que esto significa. Y es por lo tanto es igualmente necesario, mirar, atender y trabajar este aspecto.

* las experiencias previas de acción social de los participantes, se encuentra enlazada en muchos casos, con el manejo clientelista de la política en general y de las políticas sociales en particular.

Muchos pertenecen a organizaciones comunitarias identificadas con partidos políticos y/o blanco de intentos de cooptación por parte de los mismos. Por esta razón, la propuesta "de toma de decisiones y acciones autónomas", desde un marco de referencia que hace eje en los derechos y en la condición de ciudadanos/ ciudadanas, entra en contradicción con aquella, favoreciendo la problematización y el autocuestionamiento.

En relación al escenario...

* la comunidad en la que se asienta nuestra acción es de características urbanos - marginales, con un sector de "villa" y un sector "barrio", cuyas relaciones están más caracterizadas por la discriminación que por la igualdad y respeto a la diferencia.

* en ella existen importantes organizaciones de vecinos (Centro Vecinal, dos cooperativas, grupo de apoyo escolar, grupo de mujeres, etc.) e instituciones municipales descentralizadas ( guardería, escuela, dispensario,) y un Centro de Participación Comunal).

* para los niños y adolescentes que viven en este lugar, el barrio y la calle, constituyen el espacio donde transcurre la mayor parte de su vida cotidiana.

* el espacio privado se encuentra diluido: no existe la habitación y la cama diferenciada para los niños y los padres, se cocina y se lava en un ríncón del patio, el patio no tiene más límite con la calle que un alambre; donde el juego, el reto, las peleas, están a la vista de todos.

Estas son algunas de las características más significativas a tener en cuenta cuando comenzamos nuestro trabajo, y que es de suma importancia al momento de diseñar la estrategia y definir objetivos:

*Recrear en la práctica, con los niños, la comunidad y sus instituciones, los contenidos de la Convención de los Derechos del Niño, de manera de posibilitar la construcción colectiva de una nueva forma de mirar a la niñez y la adolescencia, como así del lugar que como sujeto de derecho ocupa.

Para el logro de este objetivo general será necesario:

Develar el imaginario social en torno a la consideración que la comunidad tiene de la niñez y adolescencia.

Generar acciones que apunten a cuestionar el imaginario y las representaciones discriminatorias.

Construir colectivamente con la comunidad, un nuevo sistema de significado y representaciones.

Las actividades que llevamos adelante contemplan dos tipos de espacios sociales en donde se desarrolla la acción, el espacio comunitario o territorial y el medio local, y en ellos trabajamos para:

Generar espacios que posibiliten la reflexión y el debate sobre la situación de la infancia en la comunidad, y la generación de propuestas de acción alternativas que muestren una nueva manera de considerar la niñez.

Desarrollar procesos que permitan valorar y respetar la identidad de los niños, recuperando su particularidad social y generacional, fortaleciendo lazos y vínculos personales, institucionales y comentarios.

Atender casos concretos, que permitan detectar situaciones de indefensión jurídica de los chicos, o la falta de cumplimiento de la Convención de los Derechos del Niño.

Participar junto con otras entidades públicas y privadas, en la articulación de acciones de defensa y promoción de los derechos de la infancia, como así de difusión y sensibilización de la temática, a la sociedad en su conjunto.

4-2. LA EXPERIENCIA DEL TALLER DE PROMOTORES DE DERECHOS DE VILLA URQUIZA

Con ello, el proceso de capacitación pretende contribuir a que los promotores puedan generar acciones comunitarias autónomas, que articuladas con los recursos locales, puedan dar satisfacción a los derechos y necesidades de los chicos del lugar.

No se trata de que un promotor ejerza el rol del abogado, ni que el abogado que participa en la capacitación se transforme en un vecino con importantes conocimientos de la ley. Es importante que tanto uno como otra puedan articular los conocimiento, para buscar conjuntamente la manera de poder usar el derecho para la defensa de los intereses de los niños del sector.

Esperamos que al finalizar el proceso de formación un promotor pueda:

conocer los paradigmas vigentes en la temática de la niñez.

multiplicar en su comunidad otra visión de la infancia.

interpelar a las instituciones encargadas de implementar políticas (legislativas, sociales, etc.)

concertar, negociar, denunciar, confrontar...

El proceso de capacitación circula en forma permanente en dos ejes: el eje información/formación y el eje acción.

Es así que en el proceso están presentes: * la reflexión teórica, discusión y aprendizaje de definiciones jurídicas y análisis de políticas públicas; * las prácticas que acompañan y ponen de manifiesto la contradicción entre las maneras de ver y actuar en relación a la niñez, presente en los escenarios comunitarios, organizacionales, institucionales, grupales, etc.

Es el trabajo permanente en torno a estos dos ejes que la capacitación cobra sentido y posibilita:

conocer el sentir, pensar y hacer de los participantes con respecto a la niñez y adolescencia.

establecer la percepción y el conocimiento que los participantes tienen del derecho y las leyes.

generar acciones resolutivas comunitarias, impulsadas por los promotores, concebidas desde la lógica de la promoción de los derechos.

* cuestionarse las representaciones existentes, mirarlas críticamente y pensar y diseñar modos alternativos.

Tener en cuenta estos aspectos, permite abordar la capacitación no como un proceso "informativo" (si bien la información no está ausente), sino como un proceso de crítica de la vida cotidiana, de autocuestionamiento y de construcción de de modos alternativos.

El espacio grupal del taller es una herramienta metodológica fundamental, donde cada miembro debe sentir un espacio de contención importante para poder "ponerse al descubierto" y soportar los temores y ansiedades que esto genera.

Para una mejor comprensión, ejemplificaremos con citas extraídas de los registros de los talleres realizados, que permiten visualizar como se da esta dinámica de develar, cuestionar y modificar el imaginario.

conocer el sentir, pensar y hacer de los participantes con respecto a la niñez y adolescencia: "...yo llevo los chicos a jugar al fútbol, los llevo a los campeonatos, me muevo por todos lados para conseguir las camisetas, porque es importante que hagan deportes. Pero no los puedo mezclar con los de la costa ( sector villero del barrio), no son los mismos chicos..."

"...Si, le llevaron los chicos, pero pobrecita, ella no los podía criar..."

"...En la escuela las maestras los retan mucho a los chicos; pero claro, hay cada uno!.. no se comportan como nosotros cuando éramos chicos..."

Esta expresiones, dan cuenta de la visión de los adultos, en relación a los chicos y sus problemas. Así, podemos comprobar que las representaciones y las acciones, se asientan en un imaginario autodiscriminatorio, autodesvalorizante y justificativo de las intervenciones de instituciones privadas y organismos estatales, en relación a los conflictos por los que atraviesan los niños de la comunidad.

Por lo que el punto de partida ineludible, lo constituye el discurso de los participantes, el escuchar con atención las cosas dichas, o las afirmaciones o negaciones de los discursos de otros, en fin, hay muchas maneras de descubrir lo implícito, en lo que explícitamente plantean los participantes.

Sin embargo, el discurso ofrece grietas. Y son las que hay que descubrir para a partir de ellas cuestionar lo que está sabido como incuestionable:

"...Cuando me separé mi marido no me dió un peso, así que tuve que salir a trabajar. Tengo cinco chicos, a los dos más chiquitos los dejaba con los más grandes. No sé cómo se enteraron del juzgado y vinieron y me llevaron a los más chicos, porque decían que los tenía abandonados. Al final me los devolvieron porque moví cielo y tierra. Ahora, yo siempre me pregunté, si decían que los tenía abandonados a los chicos, porque no los llevaron a todos?..."

Cuando se profundiza en el análisis de las situaciones relatadas por los participantes aparecen las grietas de las que hablamos. Es allí donde se manifiestan las contradicciones entre las necesidades y las "soluciones" propuestas por los distintos servicios que el Estado dispone.

Y donde es posible que los usuarios de esos servicios, comiencen a percibir el desencuentro entre sus demandas y las "ofertas" de servicios y políticas.

establecer la percepción y el conocimiento que los participantes tienen del derecho y las leyes:

Con el derecho y las leyes ocurre algo paradójico. Por un lado hay una negación a aceptar el rol del derecho, en tanto regulador de conductas. Por lo que es común encontrarse con resistencias a reconocer que el derecho y las leyes, intervienen en actos que por lo general se consideran privados y sin consecuencias en el mundo jurídico.

La otra cara de esta paradoja, podría graficarse con la expresión: "todos somos abogados", es decir casi todos, mal o bien, conocen las leyes, los procedimientos, y hasta la ubicación física de los lugares en donde se resuelven las controversias.

Esta paradoja, constituye un punto de partida interesante (no negamos que pueden existir otros) para establecer las percepciones y conocimientos que del derecho y las leyes, tienen los participantes.

No decimos nada nuevo al señalar que el sector al que dirigimos nuestra intervención, tiene una práctica centrada en la judicialización de los conflictos, no sólo los vinculados a la niñez, sino a las relaciones entre vecinos, parientes, etc.

Judicialización que muchas veces es reclamada por ellos mismos. El derecho y la ley, se perciben como las herramientas capaces de brindar soluciones eficaces a los problemas por los que atraviesan.

Y esto también es paradójico en relación a la lejanía que sienten con el derecho y las leyes: "...eso es para los abogados, los jueces, los que tienen plata..."; "para nosotros , los pobres , no hay ley"

Es a través de las instituciones jurídicas que el Estado ha ofrecido y ofrece respuestas a la problemática de la infancia de sectores sociales excluidos de las políticas universales . Y es también allí, donde estos sectores demandan "soluciones"; y ven como alternativa concreta de resolución de sus conflictos socio-económicos la aplicación de los procedimientos propios de los conflictos jurídicos- legales.

Reconocer y profundizar el conocimiento de las visiones que el sector social con el que trabajamos tiene acerca de las instituciones juridicas y del derecho, nos permite a demistificar supuestos con los que generalmente encaramos nuestro trabajo con la comunidad:

creemos que la intervención judicial, responde solamente a los resortes propios del sistema, negamos la posibilidad de que esa intervención sea reclamada por los protagonistas del conflicto, sostenemos que comparten la necesidad de buscar medidas alternativas a la judicialización,

Y podríamos seguir enumerando una serie de supuestos cargados de subjetividad, y de imaginarios propios; que obstaculizan la tarea de develar, descubrir, para cuestionar y modificar representaciones y prácticas.

Otro punto a tener en cuenta en el espacio de formación de los promotores, es el lenguaje con el que trasmitimos y comunicamos conceptos propios de la Ciencia Jurídica.

Es por todos sabidos, que el derecho se caracteriza por su excesivo formalismo en sus procedimientos, que también se refleja en códigos lingüísticos rígidos.

Por lo que es necesario en la tarea de capacitación, re- elaborar estos conceptos, de manera de hacerlos fácilmente comunicables. Cuidando de no correr el riesgo, que con la simplificación del lenguaje, no desnaturalicemos los conceptos y definiciones.

En síntesis, no se trata de "hablar en fácil" ni de vulgarizar las instituciones jurídicas, sino de que estas sean entendidas, en un proceso que se plantee que los promotores se vayan familiarizando y apropiando de códigos, que aunque "difíciles", son los elegidos y utilizados en el ámbito tribunalicio, en el que posiblemente les toque actuar.

Es necesario tener especial cuidado en este punto, por lo que los tallares deben ser planificados, con objetivos y actividades que apunten a de-construir y re-construir conceptos pertinentes.

En relación a los conceptos jurídicos habrá que tener cuidado de no excederse en la información, puesto que puede prestarse a confusiones.

generar acciones resolutivas comunitarias, impulsadas por los promotores, concebidas desde la lógica de la promoción de los derechos.

La tarea de generar acciones concretas y resolutivas es fundamental por dos motivos: * desde este interés, preocupación y práctica vienen los promotores ( ver punto 4.1 ) * evitar que el taller se transforme en un espacio terapéutico o en un consultorio jurídico. .

La generación de acciones resolutivas, deben realizarse al promediar el porceso de capacitación, a fin de que las demandas sean pertinentes con la orientación del taller. Comprobamos que esta estrategia fue correcta, puesto que las situaciones llevadas por los promotores, respondieron al aprendizaje y al recorte propuesto: generar acciones para la promoción de los derechos del niño.

Los promotores fueron asumiendo como práctica, el invitar al taller a personas que los consultaban por algún problema, por lo que el espacio fue convirtiéndose en un lugar donde los participantes discutían entre ellos, con la orientación del coordinador, las posibles salidas al conflicto planteado.

En términos implícitos, la demanda refiere a la consideración del "DR" como el portador de las soluciones, y de la eficacia de la justicia para resolver problemas.

Frases como "vengo a que me de una solución", "Ud.

sabe más que yo, dígame que tengo que hacer", o "Si no arregla conmigo va a tener que arreglar con el Juez", "lo interno tres meses en un instituto y se va a componer"; dan cuenta de las representaciones acerca del rol del abogado y de sus posibilidades para brindar soluciones.

La profesión de abogado y los órganos encargados de administrar justicia, aparecen como la panacea a problemas que datan de mucho tiempo y que las partes involucradas en los mismos no han podido resolver, sea por falta de recursos económicos o de respuestas que debieran brindar instituciones del estado que trabajan en la comunidad (escuela municipal, guardería, dispensario, Centro de Participación Comunal).

El tratamiento de las demandas debe estar atravesado por una mirada interdisciplinaria del conflicto y centrarse por lo menos en dos aspectos que consideramos principales:

a) Indagar si la demanda amerita la intervención de un profesional del derecho o debe ser resuelto por otros canales.

b) Profundizar en el análisis de la misma a fin de explicitar otras dimensiones que en ella puedan estar presente (dimensión jurídica, cultural-simbólica, socio- económica, etc.).

El asesoramiento brindado con los promotores, parte de "construir la demanda" con quien la expresa; ya que esto permite identificar los recursos a movilizar: en algunos casos será necesaria una respuesta con eje jurídico-legal, y en otras se trata de situaciones con necesidades de atención preventiva o asistencial específica. Y en donde la intervención de un abogado, y en su caso de los órganos jurisdiccionales del Estado, no contribuyen a dar satisfacción a la problemática planteada, si bien son situaciones que se encuadran en la normativa vigente.

Cuando decimos que "no contribuyen", lo hacemos desde la convicción que la normativa vigente, si bien recepta en su formulación las situaciones planteadas, no constituyen "la respuesta necesaria" sino que representa "la ilusión" de que el problema pueda resolverse.

Por lo que en aquellas situaciones cuya demanda básica es de atención preventiva o asistencial, deben pueden utilizarse dos canales: articular acciones con la comunidad y con sus instituciones para evitar la judicialización de dichas demandas.

intentando acercar a las partes en conflicto, con el propósito de agotar las posibilidades de llegar a un acuerdo extrajudicial.

Este proceso se hizo con un rol protagónico de los promotores, que en la implementación de las acciones, siguieron las orientaciones surgidas del debate en el taller, asumiendo el seguimiento y acompañamiento de las acciones. Como ejemplo mencionamos dos acciones que se llevaron adelante, una con el perfil de acción comunitaria y otra con el perfil de intervención en un proceso judicial ya iniciado. La primera se refiere a al trabajo para documentar a chicos del barrio, y la segunda al pedido de régimen de comunicación de una madre a la que se le impide ver a sus hijos. (Para la ampliación de este punto ver Cartilla N§2 y N§ 3 )

La estrategia de no expropiarles el conflicto, de proponerles la búsqueda de salidas alternativas, de invitarlos a jugar un rol protagónico en la búsqueda de acuerdos que contemple las necesidades y las posibilidades de los involucrados, tropieza con una práctica, fuertemente enraizada y además sostenida por el ejercicio tradicional del derecho, que despoja a los propios protagonistas de esta posibilidad . (Para ampliar en este punto ver Cartilla N§ 4).

No obstante, se han logrado acuerdos, y poco a poco ha habido una actitud colaborativa a la hora de pensar en salidas, siendo esencial para ello el haber transformado el asesoramiento legal en una instancia de clarificación de la demanda, de las necesidades, de los intereses, de información que se presenta confusa.

cuestionar las representaciones existentes, mirarlas críticamente, pensar y diseñar modos alterntivos.

Es evidente que la estrategia descripta debe estar apoyada por la existencia de recursos institucionales que puedan contener y dar respuesta a la demanda.

Es decir, por una red de instituciones del estado y de organizaciones de la comunidad, que comparta esta estrategia y que disponga y movilice sus recursos en este sentido.

De lo contrario, la promesa de respuesta en los canales adecuados, aparece como la "no-respuesta" y fortalece la visión de que la justicia va a "responder".

No hay que olvidar que el sector social en el que trabajamos, es aquel al que prioritariamente la justicia de menores dirige su mirada, por lo tanto muchos de sus habitantes conoce cómo funciona y con qué recursos cuenta.

Siendo el de la institucionalización de los niños la respuesta más conocida, y ante la ineficacia de otras instituciones aparece como la más eficaz y rápida.

En este contexto, el discurso de la desjudicialización de conflictos que involucran a niños y adolescentes, aparece tan ficticio e irreal como el que sostiene la judicialización. En el sentido que tanto en un caso como en otro, con la acción de la justicia o la inacción de las instituciones encargadas de ejecutar políticas sociales destinadas a la infancia, el niño, sujeto de derechos, no encuentra respuesta a su demanda de que sus derechos sean respetados.

Es por ello que insistimos en que el proceso de capacitación debe estar acompañado de acciones que demuestren que otras prácticas son posibles.

Y la estrategia de estas acciones deben estar centrada en la articulación entre la sociedad civil y el estado. Los Promotores deben ser capaces de demandar otra respuesta, deben estar en condiciones de demostrar que la "oferta institucional" no se corresponde con las necesidades.

Y para actuar en este sentido es necesario tener en cuenta que así como las personas tienen imaginarios y representaciones, las instituciones tienen mandatos institucionales. Mandatos, que al igual que las representaciones no son posibles de modificar con facilidad.

Mandatos que están internalizados en la organización, en el destino de los recursos, en las respuestas, en los códigos, y hasta en el modo de tratar a los ciudadanos que recurren a ellas. ( ver punto 2.2.)

Por lo que la modificación y construcción de nuevos sentidos, no es proceso sencillo, a lograr sólo mediante la capacitación, ni sólo con el trabajo en el espacio comunitario o terrotorial.

La estrategia de intervención debe dirigirse a otros actores que también deben modificar su visión de la niñez y sus problemas.

¨ Quiénes son estos actores ? El municipio y sus instituciones descentralizadas, organizaciones comunitarias, reparticiones provinciales que operen en el espacio local, y la opinión pública en general.

El promotor y la comunidad deben estar en condiciones de :

gestionar y aprovechar al máximo los propios recursos disponibles.

coordinar acciones a fin de demandar ante los organismos competentes.

articular entre quienes tienen algo que decir y los que tienen la responsabilidad de escuchar para diseñar e implementar políticas para la infancia.

CAPITULO 5- CRITERIOS DE EVALUACION

5-1. LA IMPORTANCIA DE PREVER RESULTADOS

Es común que a la hora de elaborar un proyecto, sólo se describan objetivos y se planifiquen actividades, relegando la precisión de metas y resultados que se esperan alcanzar con la ejecución del mismo y que permiten evaluar y realizar un seguimiento de los objetivos que se plantean.

(19

También es necesario señalar de antemano quienes se beneficiarán con el proyecto; distienguiendo beneficiarios directos e indirectos.

Los efectos que se proponen lograr con la intervención, se producen en tres niveles y son de dos tipos :

Niveles : beneficio directo en la calidad de vida de los participantes fortalecimiento de sus organizaciones comunitarias y de la organización no gubernamental que le presta apoyo efectos que trascienden los límites de los beneficiarios directos del proyecto y que contribuyen a promover cambios en las actitudes, políticas, leyes y relaciones que perpetúan el estado de cosas que se quieren modificar

Tipos :
Tangibles : resultados que se pueden medir, contar, documentar en forma directa
Intangibles : resultados que se pueden observar, inferir, y verificar de manera confiable, aunque no se pueden medir directamente.

Esta no es una tarea simple, especialmente cuando se trata de proyectos que se plantean en general, beneficios intangibles.

Es importante que el proyecto especifique:
- los objetivos que se pretenden alcanzar,
- descripción de la situación inicial
- los resultados previstos, o sea ¨ qué es lo que sucede si se logra el objetivo ?
- los indicadores, o sea identificar hechos que de observarse o registrarse permitirían realizar un juicio acerca del avance en el objetivo planteado.

- las actividades a realizar, dirigidas a cada objetivo.

La evaluación de resultados, hace referencia a poder conocer la diferencia de los resultados del comportamiento con el proyecto o programa o sin él. Entonces es necesario especificar cómo se realizará la comparación entre las dos situaciones( sin el proyecto y con el proyecto ).

Para ello es necesario contar con una descripción de las conductas y comportamientos que se observan en los beneficiarios directos e indirectos, antes del proyecto, de modo de tenerlos como parámetros para evaluar los efectos del mismo.

Cuando se trata de proyectos que se plantean beneficios intangibles ( que no se concretizan materialmente, que no pueden traducirse en términos monetarios, o en índices cuantitativos) se requiere la elaboración de indicadores de cambios de conducta concretos en dichos actores.

Para ello un procedimiento razonable consiste en describir la naturaleza de los beneficios en la forma más explícita posible, y hacerlo en unidades cuantitativas; un segundo procedimiento, que no siempre es posible, es establecer un máximo y un mínimo para valorar el efecto.

Por ejemplo: definir como efecto máximo, el que al año de desarrollarse el proyecto, por lo menos dos de las cinco instituciones escolares del barrio incorporen en su currícula el tratamiento de la temática de los derechos de la infancia y la organización de un evento comunitario anual en la semana de los derechos de la infancia; y como efecto mínimo que en el mismo período de tiempo, dos de las cinco instituciones permitan el desarrollo de talleres sobre los derechos del niño por parte de los promotores y la organización de apoyo y colaboren difundiendo y convocando en la realización del evento comunitario.

5-2. ALGUNOS INDICADORES

Algunos ejemplos de indicadores relativos a los beneficiarios directos ( los promotores) pueden ser:

En relación al conocimiento:

- número y porcentaje de beneficiarios que han adquirido conocimientos y destrezas.

- número y porcentaje de beneficiarios que aplicaron nuevos conocimientos y destrezas.

- pertinencia de los ejemplos y casos que traen al espacio de taller en relación a la temática que se está tratando.

En relación a la identidad como promotores:

- número y porcentaje de beneficiarios que han modificado su percepción de sí mismos y sus relaciones con otros.

- número y porcentaje de beneficiarios que asumen nuevos roles, funciones y comportamientos que evidencian cambios en la imagen de sí mismos.

- número y porcentaje de demandas de otros( comunidad, vecinos, padres, maestros, etc.) que son dirigidas a los promotores.

- grado en que los promotores manifiestan sentido de pertenencia con la posición de promotores ( por ejemplo si se presentan como tales en otros espacios).

En relación a la reflexión crítica/ creatividad :

- capacidad de identificar problemas, causas y alternativas de acción.

- disposición a intentar alternativas de acción distintas a las instituidas/ dominantes.

- disposición a experimentar con situaciones innovadoras.

En relación a la acción :

- grado de pertinencia entre la acción que los promotores realizan con las demandas y derechos de los niños y adolescentes de la comunidad.

- efectividad de la acción propuesta para la resolución de conflictos.

En relación a los escenarios de actuación:

- aumento de los lugares en los que los promotores despliegan su acción.

- impacto que produce la presencia del promotor en otros ámbitos .

- número de convenios que se firman posibilitando la articulación.

En relación al trabajo con otras instituciones :

- disposición de los promotores a articular con otras instituciones - reconocimiento e identificación de las instituciones y de sus recursos - capacidad para consensuar, negociar, demandar, interpelar a la institución portadora del recurso.

En relación a los beneficiarios indirectos: los chicos , las instituciones estatales y comunitarias que actúan en el lugar, la opinión pública, podemos señalar algunos indicadores demostrativos de los resultados del proyecto.

En relación a los chicos :

- aumento de las propuestas recreativas, culturales, educativas, deportivas, etc. dirigida a los niños.

- mayor retención escolar de los niños - aumento de resoluciones no judiciales en casos de problemáticas ligadas a niños-adolescentes.

- disminución de casos de violencia y maltrato infantil

En relación a las instituciones estatales y comunitarias que actúan en el lugar :

- mayor apertura de las instituciones a la comunidad.

- mayor movilización y capacidad de gestión de las organizaciones barriales en función de las necesidades de los niños y adolescentes.

- sostenimiento paulatino de las propuestas dirigidas a niños y adolescentes por vecinos y organizaciones de la comunidad.

- incorporación de nuevas prácticas alternativas para la resolución de conflictos ligados a la infancia.

En relación a la opinión pública :

- expresiones de apoyo a la implementación de acciones de promoción en torno a la temática de la infancia.

Para medir este resultado, es necesario que el proyecto difunda los efectos positivos que medidos a mediano y largo plazo, implican para la comunidad y el medio local.

Debe estar en condiciones de demostrar los beneficios de invertir recursos en acciones de promoción y prevención antes que en políticas de control.

Un ejemplo lo constituye el beneficio indirecto en términos de posibilidad real de disminución de situaciones propiciatorias de delincuencia y violencia juvenil, y por lo tanto de aumento de la seguridad global.

Estos indicadores para medir resultados previstos, han sido aplicados a un programa concreto, por lo que es necesario recordar que no es posible aplicarlos mecánicamente para la evaluación de proyectos, ya que aunque similares, habrá que recrearlos de acuerdo a los objetivos, resultados y metas que se desean alcanzar.

Como así establecer la situación inicial en la que se pretende intervenir y que posiblemente sea diferente a la que motiva la realización de la acción que sistematizamos en esta cartilla.

Servicio a la Acción Popular
Programa Infancia y Derechos
1997
CRITERIOS DE EVALUACION

Es común que a la hora de elaborar un proyecto, sólo se describan objetivos y se planifiquen actividades, relegando la precisión de metas y resultados que se esperan alcanzar con la ejecución del mismo y que permiten evaluar y realizar un seguimiento de los objetivos que se plantean.

(19

También es necesario señalar de antemano quienes se beneficiarán con el proyecto; distienguiendo beneficiarios directos e indirectos.

Los efectos que se proponen lograr con la intervención, se producen en tres niveles y son de dos tipos :

Niveles : beneficio directo en la calidad de vida de los participantes fortalecimiento de sus organizaciones comunitarias y de la organización no gubernamental que le presta apoyo efectos que trascienden los límites de los beneficiarios directos del proyecto y que contribuyen a promover cambios en las actitudes, políticas, leyes y relaciones que perpetúan el estado de cosas que se quieren modificar

Tipos : Tangibles : resultados que se pueden medir, contar, documentar en forma directa Intangibles : resultados que se pueden observar, inferir, y verificar de manera confiable, aunque no se pueden medir directamente.

Esta no es una tarea simple, especialmente cuando se trata de proyectos que se plantean en general, beneficios intangibles.

Es importante que el proyecto especifique: - los objetivos que se pretenden alcanzar, - descripción de la situación inicial - los resultados previstos, o sea ¨ qué es lo que sucede si se logra el objetivo ? - los indicadores, o sea identificar hechos que de observarse o registrarse permitirían realizar un juicio acerca del avance en el objetivo planteado.

- las actividades a realizar, dirigidas a cada objetivo.

La evaluación de resultados, hace referencia a poder conocer la diferencia de los resultados del comportamiento con el proyecto o programa o sin él. Entonces es necesario especificar cómo se realizará la comparación entre las dos situaciones( sin el proyecto y con el proyecto ).

Para ello es necesario contar con una descripción de las conductas y comportamientos que se observan en los beneficiarios directos e indirectos, antes del proyecto, de modo de tenerlos como parámetros para evaluar los efectos del mismo.

Cuando se trata de proyectos que se plantean beneficios intangibles ( que no se concretizan materialmente, que no pueden traducirse en términos monetarios, o en índices cuantitativos) se requiere la elaboración de indicadores de cambios de conducta concretos en dichos actores.

Para ello un procedimiento razonable consiste en describir la naturaleza de los beneficios en la forma más explícita posible, y hacerlo en unidades cuantitativas; un segundo procedimiento, que no siempre es posible, es establecer un máximo y un mínimo para valorar el efecto.

Por ejemplo: definir como efecto máximo, el que al año de desarrollarse el proyecto, por lo menos dos de las cinco instituciones escolares del barrio incorporen en su currícula el tratamiento de la temática de los derechos de la infancia y la organización de un evento comunitario anual en la semana de los derechos de la infancia; y como efecto mínimo que en el mismo período de tiempo, dos de las cinco instituciones permitan el desarrollo de talleres sobre los derechos del niño por parte de los promotores y la organización de apoyo y colaboren difundiendo y convocando en la realización del evento comunitario.

ALGUNOS INDICADORES

Algunos ejemplos de indicadores relativos a los beneficiarios directos ( los promotores) pueden ser:

En relación al conocimiento:

- número y porcentaje de beneficiarios que han adquirido conocimientos y destrezas.

- número y porcentaje de beneficiarios que aplicaron nuevos conocimientos y destrezas.

- pertinencia de los ejemplos y casos que traen al espacio de taller en relación a la temática que se está tratando.

En relación a la identidad como promotores:

- número y porcentaje de beneficiarios que han modificado su percepción de sí mismos y sus relaciones con otros.

- número y porcentaje de beneficiarios que asumen nuevos roles, funciones y comportamientos que evidencian cambios en la imagen de sí mismos.

- número y porcentaje de demandas de otros( comunidad, vecinos, padres, maestros, etc.) que son dirigidas a los promotores.

- grado en que los promotores manifiestan sentido de pertenencia con la posición de promotores ( por ejemplo si se presentan como tales en otros espacios).

En relación a la reflexión crítica/ creatividad :

- capacidad de identificar problemas, causas y alternativas de acción.

- disposición a intentar alternativas de acción distintas a las instituidas/ dominantes.

- disposición a experimentar con situaciones innovadoras.

En relación a la acción :

- grado de pertinencia entre la acción que los promotores realizan con las demandas y derechos de los niños y adolescentes de la comunidad.

- efectividad de la acción propuesta para la resolución de conflictos.

En relación a los escenarios de actuación:

- aumento de los lugares en los que los promotores despliegan su acción.

- impacto que produce la presencia del promotor en otros ámbitos .

- número de convenios que se firman posibilitando la articulación.

En relación al trabajo con otras instituciones :

- disposición de los promotores a articular con otras instituciones - reconocimiento e identificación de las instituciones y de sus recursos - capacidad para consensuar, negociar, demandar, interpelar a la institución portadora del recurso.

En relación a los beneficiarios indirectos: los chicos , las instituciones estatales y comunitarias que actúan en el lugar, la opinión pública, podemos señalar algunos indicadores demostrativos de los resultados del proyecto.

En relación a los chicos :

- aumento de las propuestas recreativas, culturales, educativas, deportivas, etc. dirigida a los niños.

- mayor retención escolar de los niños - aumento de resoluciones no judiciales en casos de problemáticas ligadas a niños-adolescentes.

- disminución de casos de violencia y maltrato infantil

*En relación a los chicos , preadolescentes en sus grupos.

- Se mantiene la asistencia ( considerando las características propias de cada edad).

- Aumenta la verbalización acerca de opiniones, problemas, conflictos, temores - Aumenta la capacidad de diálogo entre pares.

- Aumenta la actitud de escuchar cuando alguien del grupo opina o plantea algún problema.

- Traen propuestas e iniciativas para ser trabajadas en el grupo.

- Incorporan el concepto de "derechos"cuando hablan de sus problemas y deseos cotidianos.

- Pueden explicar a "otros" ( pares o adultos) las actividades que realizan, sus ideas, sus deseos.

- Pueden pedir a adultos cosas que necesitan y demandan que se realizen o concreten.

En relación a las instituciones estatales y comunitarias que actúan en el lugar :

- mayor apertura de las instituciones a la comunidad.

- mayor movilización y capacidad de gestión de las organizaciones barriales en función de las necesidades de los niños y adolescentes.

- sostenimiento paulatino de las propuestas dirigidas a niños y adolescentes por vecinos y organizaciones de la comunidad e instituciones insertas en ella, - incorporación de nuevas prácticas alternativas para la resolución de conflictos ligados a la infancia.

En relación a la opinión pública :

- expresiones de apoyo a la implementación de acciones de promoción en torno a la temática de la infancia.

Para medir este resultado, es necesario que el proyecto difunda los efectos positivos que medidos a mediano y largo plazo, implican para la comunidad y el medio local.

Debe estar en condiciones de demostrar los beneficios de invertir recursos en acciones de promoción y prevención antes que en políticas de control.

Un ejemplo lo constituye el beneficio indirecto en términos de posibilidad real de disminución de situaciones propiciatorias de delincuencia y violencia juvenil, y por lo tanto de aumento de la seguridad global.

Estos indicadores para medir resultados previstos, han sido elaborados sobre un programa concreto, por lo que es necesario recordar que no es posible aplicarlos mecánicamente para la evaluación de proyectos, ya que aunque similares, habrá que recrearlos de acuerdo a los objetivos, resultados y metas que se desean alcanzar; como así también establecer la situación inicial en la que se pretende intervenir.

NOTAS

(Dicho Programa ha sido financiado por UNICEF Argentina, la Agencia de Cooperación Canadiense "Desarrollo y Paz" y el Programa de Atención de Grupos Vulnerables de la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación, desde 1995 a la fecha.

1 - Lo Vuolo, Ruben (1995) realiza el siguiente análisis: Marshall sostiene que las sociedades capitalistas se vieron influenciadas por dos conjuntos de fuerza: la división de clases y los derechos de ciudadanía. Según este esquema las clases sociales serían la fuente fundamental de las desigualdades sociales, mientras que la ciudadanía aparece como la fuerza opuesta, ya que a través de de ella se universalizan los derechos. Anthony Giddens observa este esquema, señalando que: a) no parece que el desarrollo de ciudadanía pueda corresponderese a un proceso de evolución natural, en donde cada forma de ciudadanía da lugar al nacimiento de una nueva, y b) los derechos de ciudadanía no pueden plantearse como fuerza opuesta de los conflictos de clase, sino como uno de los principales focos de ese conflicto.

2 -Esta definción la tomamos del trabajo de Diego Palma La Educación Popular y el tema de la ciudadanía; artículo publicado en "La Piragua" N§ 10, Revista Latinoamericana de Educación y Política de CEAAL, 1995.

3 -Democracia y Derechos del Niño, en "El derecho y Los Chicos", María del Carmen Bianchi, Compiladora. Ed. Espacio, Bs. As. 1995.

4 - Al respecto sostiene Rosa María Alfaro (1995): "Todos lo somos, más allá de las diferencias. Es una manera de nombrar al sujeto desde una situación de igualdad previamente establecida y aplicada, sea real o potencial, inherente a su existencia dentro de una sociedad. Esta noción obliga a no designar al pobre o al sujeto popular como tal, pues no constituye la esencia de su identidad. Es antes que todo un ciudadano, más aún si lo anima una voluntad de integración, porque la pobreza, en sí autónomamente, no tiene peso sino como rasgo económico que puede estar afectando la calidad de su participación pública, pero no lo desnuda de su derecho a existir públicamente. Ello supone la existencia de una igualdad básica real que garantice su petenencia. Nos corresponde más bien identificar quienes y por qué se encuentran en condiciones de desigualdad, en atención a su situación económica, cultural, genérica, generacional u otra".

5 - Aludimos en este punto a la lógica de la situación irregular, que impregna la normativa vigente y las prácticas de algunas instituciones públicas y privadas, que actúan en el área de la niñez.

6 -Lo Vuolo Rubén: "A modo de presentación: los contenidos de la propuesta del ingreso ciudadano", en Contra la exclusión-La propuesta del ingreso ciudadano.Colección Políticas públicas, dirigida por Ciepp. Ed. Miño y Dávila. Bs.As 1995.

7- Alfaro, María Rosa:"Descifrando paradojas ciudadanas: una mirada particular a la política", en La Piragua N'10, Revista Latinoamericana de Educación y Política. Publicción de CEAAL, l1995.

7 -Alfaro, Rosa María:"Descifrando Paradojas Ciudadanas: Una mirada particular a la política", en La Piragua N§ 10, Revista Latinoamericana de Educación y Política. Publicación de CEAL. 1995.

8 Frazer, Nancy:"La lucha por las necesidades. Esbozo de una teoría crítica socialista-feminista de la cultura política del capitalismo tardío". La autora plantea que "usualmente se entiende la política de necesidade como pertenecientes a la distribución de satisfactores. En contraste, desde mi punto de vista, el asunto es la política de interpretación de las necesidades"...

9 Frazer, Nancy( ob. citada) Plantea "tres momentos en la política de las necesidades.

El primero es la lucha por establecer o negar el estatuto político de una necesidad dada, la lucha por validar la necesidad como un asunto de legítima preocupación política o por calificarla como un tema no poítico.

El segundo es la lucah sobre la interpretación de la necesidad, la lucah por el poder de definirla y así determinar con qué satisfacerla.

El tercero es el momento de la lucha por la satisfacción de la necesidad , la lucha por impedir o asegurar la disposición correspondiente de recursos y satisfactores".

10 Gomez da Costa, Antonio Carlos;"El revés del derecho"

11 Bourdieu, Pierre:"Cosas Dichas", Edit. Gedisa, 1988.

12 Castoriadis, Cornelius:"El mundo Fragmentado", Edit. Altamira.

13 Castoriadis, Cornelius ( ob. citada)

14 Tábora, Rocío;" Pedagogía y Educación Popular: elementos apra el debate sobre Educación Popular en América Latina", mimeo, CEAAL.

16 Kelsen, Hans: Teoría Pura del Derecho. Universidad Auónoma de México, 1979.

17 Jacques, Manuel: "Una concepción metodológica del uso alternativo del derecho", en El Otro Derecho , Publicación de ISSA. Bogotá 1992.

18 Palma, Diego: La Educación Popular y el tema de la Ciudadanía" artículo, Revista Latinoamericana de Educación y Política en La Piragua N§ 10, primer semestre, 1995.

19 Para el presente capítulo utilizamos el documento "Marco para el Desarrollo", producido por la Fundación Interamericana (IAF)para la evaluación de proyectos de desarrollo.

19 Para el presente capítulo utilizamos el documento "Marco para el Desarrollo", producido por la Fundación Interamericana (IAF)para la evaluación de proyectos de desarrollo.

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