LA ARQUEOLOGÍA TAMBIÉN VA A LA ESCUELA.
PROPUESTA PARA SU APLICACIÓN EN LA EGB

Aixa S. VIDAL*

M. Soledad MALLÍA

RESUMEN

La enseñanza de la arqueología, y de su marco mayor, la antropología, en la escuela ofrece una interesante perspectiva para la adquisición de conocimientos generales y estrategias idóneas para el buen desarrollo de la vida en sociedad y el reconocimiento de la diversidad cultural. En este trabajo presentamos los resultados de una experiencia realizada con niños del segundo ciclo de la EGB y un modelo de plan didáctico para la implementación de estas ciencias sociales en la currícula escolar vigente.

ABSTRACT

     The teaching of Archaeology and Anthropology at school offers the opportunity to adopt general knowledge as well as appropriate strategies for living in society and aknowledging cultural diversity. In this paper we present the conclusions of an experience in the second cycle of the EGB (9-10 years old schoolchildren) and a model for the implementation of these social sciences in current school programmes.

RESUMO

     A ensino da Archalogia e Antropologia na escola oferece a possibilidade de adquirir conhecimento geral e estratégias para a vida en sociedade e para reconhecer a diversidade cultural. Nesta ocasião apresentamos os resultados de uma prática com crianças do segundo ciclo da EGB (9-10 anos) e um modelo para a implementação destas ciências sociales nos programas vigentes

INTRODUCCIÓN

Los aportes que puede ofrecer la arqueología como ciencia social, adecuada mediante una correcta transposición didáctica no se reducen sólo a ampliar el conocimiento sobre la metodología de la ciencia, sino, fundamentalmente, a generar espacios de reflexión sobre la propia historia de la sociedad y a desarrollar estrategias críticas para la convivencia y la aceptación de la sociedad.

La arqueología puede ampliar el conocimiento del ser humano y de su patrimonio aumentando la profundidad temporal de la historia e incluyendo elementos de la sociedad actual que a menudo se dejan de lado. De esta manera nuestra disciplina, en lugar de proporcionar una base cómoda desde la cual mirar el pasado, llama al diálogo con el mismo para lograr su construcción, su uso en el presente y su papel en la conformación del futuro.

En este trabajo presentamos una síntesis de un proyecto educativo que se llevó a cabo en el 4° grado "D" del Turno Tarde de la Escuela Primaria N° 3 D.E. N° 21, del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires durante el mes de septiembre de 2000. Los alumnos de esta escuela provienen de un sector con frecuencia marginado de la población con domicilio en la denominada "Villa 20", en el Barrio de Villa Lugano. La escuela no sólo cumple con las necesidades educativas básicas sino que además satisface carencias alimenticias mediante una merienda reforzada. Estas condiciones socioeconómicas y su repercusión en los tiempos y medios de aprendizaje limitan las posibilidades de acceso de estos niños a visitas extracurriculares tanto a centros educativos como recreativos. Tradicionalmente se ha visto al museo como el único nexo que vincula la producción arqueológica con la sociedad. La experiencia que presentamos nos hace reflexionar sobre las deficiencias relacionadas con el acceso de algunos sectores de la población escolar a los mismos, con lo cual se priva a parte de los interesados, tanto la relación con su patrimonio como la interpretación activa de la historia. Proponemos que es necesario cambiar algunas concepciones que recrean esta situación para hacer de la arqueología una herramienta realmente utilizable, que permita cubrir las expectativas de los docentes y articular los contenidos básicos vigentes con el objetivo de cerrar la brecha entre la visión fragmentaria y estática tradicional de las exposiciones y la concepción actual del patrimonio como un elemento dinámico que se construye en forma interactiva día a día con la participación de todos (Walsh, 1991).

En el proyecto didáctico que llevamos a cabo se planificó una serie de actividades para evaluar las ideas manejadas por la educación oficial en cuanto a la arqueología, revertir los falsos conceptos imperantes y reforzar el potencial de esta ciencia para aprender a partir del pasado y no meramente estudiar el pasado (Malone et al., 2000), intentando una mayor participación de la comunidad entendida como padres, alumnos, docentes e investigadores.

Esta experiencia nos demostró el importante papel que juegan actores sociales tradicionalmente invisibles en el proceso de investigación y la necesidad de involucrarlos en el mismo. Destacamos, de esta manera, la importancia de la escuela como el ámbito más apropiado para discutir cuestiones como la diversidad social y el patrimonio cultural, puesto que es en ella donde se aprenden los conocimientos socialmente significativos y el saber elaborado por la sociedad, reuniendo, a su vez, a niños de diferentes culturas y origen social (Cicarelli, 2000). La inserción de las problemáticas tratadas por la arqueología en la currícula vigente podría aportar a la actitud valorativa del patrimonio por parte de la comunidad.

La relación entre arqueología y educación formal no suele ser considerada: ambas áreas tienden a pertenecer a mundos diferentes, paralelos y con frecuencia mutuamente excluyentes. La currícula a veces ha considerado a la arqueología como algo quizás interesante pero poco útil, y al patrimonio como una imagen estática, mítica y lejana de la manifestación humana (Malone et al., 2000), careciendo por lo tanto de pertinencia a nivel áulico.

DISCUSIÓN

Como explicitamos en un trabajo anterior (Mallía y Vidal, 2000), realizamos una encuesta en el ámbito de la escuela para evaluar la relación de estos niños con el patrimonio. Los ejes temáticos trabajados fueron los siguientes:

v       Acceso al patrimonio

v       Composición del patrimonio

v       Calificación del patrimonio

A continuación presentamos una síntesis de los datos entonces obtenidos:

Para determinar el acceso al patrimonio (ver Figura 1) tomamos como referente la figura del museo, debido a que es la única institución que oficialmente se asocia con el patrimonio y de la que dispone la comunidad escolar.

La variable composición del patrimonio (ver Figura 2) fue medida en base a las respuestas abiertas de los niños a las preguntas "¿Qué es un museo?" y "¿Qué viste ahí?" y en la identificación de distintos objetos tanto cotidianos como arqueológicos. El análisis, a su vez, arrojó datos ilustrativos en cuanto a la composición del patrimonio según los encuestados. Debido a que la mayor parte de nuestra población no había visitado nunca un museo, pero identificaba al patrimonio como el contenido del mismo, se les pidió que caracterizaran lo que, según su propio criterio, debía haber dentro de un museo.

     Los resultados mostraron dos categorías principales: la paleontología y las "antigüedades" tanto históricas como arqueológicas, siendo la última categoría la predominante.

En cuanto a la calificación del patrimonio (ver Figuras 3 y 4), fue evaluada en dos aspectos: la percepción de lo que es el patrimonio y la actitud de los niños frente al mismo.

En relación con ello, la actitud de los niños frente al patrimonio reflejó una conducta diferencial según se trate de la visión institucional del patrimonio (la estatua) o un artefacto que no fue reconocido como bien cultural (lasca retocada).

Finalmente, se trabajaron las expectativas de los niños con respecto al museo en general. Las respuestas que obtuvimos pueden clasificarse en tres ejes:

v       el dónde

v       el qué, y

v       el cómo

El dónde aporta información sobre la ambientación, disposición y mobiliario del museo. A su vez, el qué caracterizaría a los elementos que componen la muestra, siendo el cómo, por último, una aproximación al modo en que se presentan los objetos al público y el tipo de relación que los visitantes esperan entablar con el patrimonio del museo.

En términos generales, podemos sintetizar estas respuestas diciendo que las expectativas de los niños versan sobre la comodidad, el contenido y el aspecto recreativo que les proporcionaría la visita al museo. La caracterización del museo como un espacio lúdico y, a su vez, de aprendizaje no sólo responde a las necesidades de este grupo etario sino que fundamentalmente se corresponden con todo un  conjunto de restricciones socio-económicas que privan a este sector de la comunidad de la posibilidad de apropiarse y construir el patrimonio. El dinamismo de las actividades que aquí proponemos, así como también la posibilidad de una interacción más cercana con el patrimonio arqueológico facilitan un proceso de interpretación más que de imposición siempre que se tengan en cuenta las expectativas en cuanto al ámbito de trabajo, la calidad de las actividades que se ofrecen y el tipo de muestra presentada.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

Con el objeto de llenar el vacío existente en la currícula escolar y mitigar la situación reflejada en la encuesta sobre patrimonio y arqueología, planificamos una serie de actividades donde se integraba a los niños a un mini proyecto de interpretación arqueológica. Teniendo en cuenta que todo aprendizaje significativo requiere de un proceso cognitivo, las actividades propuestas se desarrollaron en una sucesión de encuentros con distintos tipos de motivaciones que intentaron en todo momento alejarse de la estructura tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Considerando, además, que la tarea de hacer ciencia es indisoluble de la función educativa, enfrentamos la dificultad de hacer inteligible el lenguaje de la ciencia a los niños, apelando a un sincretismo entre el material didáctico conocido por los alumnos (manuales escolares) y materiales extraños (piezas arqueológicas).

En la primera etapa se trabajaron las concepciones previas. La metodología utilizada consistió en iniciar las charlas desde el conocimiento previo que manifestaban los niños. A partir de ello, pudimos desarrollar una serie de actividades que tendieran a una mirada reflexiva de la sociedad para incorporar conocimientos de manera significativa. Los postulados básicos de esta actividad dialógica se basaron en la teoría psicogenética y en el interaccionismo, según los cuales no hay construcción del conocimiento si no existe interacción con el objeto a conocer (Quintana, 1999).

La intención fue repensar las interpretaciones y percepciones sociales sobre el pasado que constituían un cúmulo de omisiones, simplificaciones, conceptos negativos y estereotipos que constituyen imágenes distorsionadas sobre el pasado y la diversidad cultural.

En la segunda etapa se ubicaron en el patio de la escuela varias cuadrículas con distintos elementos arqueológicos contextualizados (para más detalles, véase Mallía y Vidal, 2000).  Los alumnos realizaron una ficha de inventario y un mapeo de la planta a sugerencia de las investigadoras. Asimismo, se explicó el vocabulario básico y se puso énfasis en la importancia de la integridad del registro para la interpretación. Una vez finalizada la tarea de relevamiento se hizo una puesta en común donde los alumnos describieron los hallazgos y postularon hipótesis para interpretar lo observado basándose en la información áulica proporcionada por la docente con anterioridad.

En una tercera etapa se complementaron las interpretaciones con una actividad plástica, documentándose con la información brindada por el manual escolar. De esta manera se logró integrar el material didáctico con la manipulación directa del registro arqueológico estableciendo una relación de cercanía y familiaridad.

Finalmente, se propuso la comunicación del trabajo realizado por los niños a la comunidad en general, fundamentalmente los padres, docentes y alumnos de la escuela. Esta exposición se complementó con la realización conjunta entre las investigadoras y los alumnos de un panel presentado en el XIV Congreso Nacional de Arqueología Argentina (Mallía y Vidal, 2001).

Más allá de la experiencia específica, cabe rescatar que el marco general dentro del cual se desarrolló la actividad propuesta sigue los lineamientos de la Ley Federal de Educación, establecidos para el Segundo Ciclo de la EGB (Ministerio de Cultura y Educación, 1996) y en función de los siguientes objetivos:

v       Identificar, caracterizar y valorar las distintas etapas del "pasado excluido" de la historia de nuestro país, haciendo énfasis en la complejidad y diversidad.

v       Respetar las normas de trabajo en la investigación científica para la formulación de hipótesis sobre los comportamientos del pasado y el análisis de los cambios desde una perspectiva humanística con profundidad temporal.

v       Reconocer la importancia de los restos materiales como la herencia recibida de los otros pueblos y como herramienta para entender el pasado dentro de este contexto.

v       Desarrollar actitudes tendientes a reforzar el trabajo en equipo y a valorar el aprendizaje cooperativo.

v       Reflexionar críticamente sobre lo producido y las estrategias que se emplean, utilizando un vocabulario preciso que permita la comunicación.

v       Favorecer la convivencia, la valorización del otro y del patrimonio cultural común, así como también la vida en sociedad.

REFLEXIONES

La imagen del patrimonio como una colección de antigüedades se corresponde con una visión estática del pasado. En concordancia, la identificación de los objetos arqueológicos en el eje de lo "no cotidiano" y estéticamente "feo" podría interpretarse como una sensación de lejanía generada por la política oficial a través del acceso a los museos y al sentido que se le dan a los planes educativos. Asimismo, la práctica cotidiana de asociar al pasado con algo lejano, muerto, no deja espacios para un proceso de interpretación, de apropiación del patrimonio como herencia y de la conciencia de su producción constante por todos los miembros de la sociedad. Esto lleva a un concepto fragmentario de la cultura derivado de la forma de acercarse a la realidad.

     El mensaje que intentamos trasmitir tiene como eje conceptual el proceso de construcción del conocimiento arqueológico e histórico, el modo de vida de los pueblos indígenas del pasado y sus cambios desarrollados hasta el presente, aportando elementos para la comprensión de la complejidad multicausal que interviene en el proceso histórico.

La noción de ciencia no es un dogma: es un conocimiento en permanente construcción. Si consideramos que el fin principal de la educación es la adquisición de habilidades genéricas antes que la mera recepción de información, es necesario generar la posibilidad de operar y actuar, es decir, reflexionar. No basta con describir la realidad sino que además es necesario explicarla para poder actuar sobre ella, transformarla y transformarse permanentemente. En este aspecto, la arqueología aporta no sólo conocimientos específicos y generales, sino también habilidades claves como el trabajo en equipo, la producción oral y escrita, la reflexión crítica, la aplicación del método científico y el refuerzo de la iniciativa y la adaptabilidad a cualquier circunstancia.

 Si queremos integrar la arqueología en la currícula escolar debemos demostrar su relación con las áreas y contenidos existentes y no forzar su inclusión como un aspecto aislado. Ello requiere un cambio de políticas para que se acepte a la arqueología dentro del sistema educativo y pase a formar parte de la sociedad moderna para revertir la sensación de lejanía, rechazo y destrucción del patrimonio. Además, como ya señalara Lerner (1994) no basta con introducir modificaciones en la currícula sino también considerar la organización institucional, crear conciencia a nivel público y capacitar docentes.

 Nuestra propuesta intenta establecer esta vinculación por medio del trabajo interdisciplinario abordándolo desde los contenidos transversales. Además, la transposición de la ciencia al aula debe modificarse para adecuar la secuenciación de contenidos a las posibilidades de aprendizaje. Por ello es importante conocer la realidad del grupo con el que se está trabajando, bien por una encuesta o mediante una entrevista con la maestra de grado.

Queremos rescatar aquí el esquema de estos contenidos transversales para EGB2, adaptados del Prediseño curricular para la EGB (Secretaría de Educación, 1999) que habíamos presentado en un trabajo anterior (Mallía y Vidal, 2000):

"La arqueología y la antropología en ..."

En síntesis, es necesario revertir la concepción tradicional de la arqueología para transformarla en una herramienta activa que permita cubrir las expectativas docentes en el marco de la EGB desde una integración de las actividades como estrategias de aprendizaje. Este enfoque, además permitiría cerrar la brecha existente entre los distintos sectores socio-económicos en el acceso a la información para ampliar el conocimiento del pasado humano y de su patrimonio no sólo aumentando la profundidad temporal de la historia sino también incluyendo elementos de la sociedad actual que a menudo se dejan de lado. Llevar la arqueología a las escuelas es una estrategia que permite acceder a la población escolar y, a partir de allí, a la comunidad en su conjunto.

AGRADECIMIENTOS

     Este trabajo fue posible con el apoyo de toda la comunidad educativa de la escuela primaria N° 3, D.E. N° 21, del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina): su director, Dr. Alberto R. Pivetta, la docente Nilda Tornabene, los padres y alumnos que asisten a ella y, muy especialmente, los chicos del 4° grado "D" del turno tarde del curso 2000 que nos brindaron sus ganas de trabajar, aprender y enseñar:

Anabella, Ariel, Brian, Carlos, Claudia, Clementino, Damián, David, Erica, Ezequiel, Florencia, Jesús, Johana, José, Juan, Lourdes, Marcos, Matías, Natalia, Omar, Orlando, Pamela y Roxana. A todos ellos, muchas gracias por haber compartido con nosotras esta experiencia

NOTAS

* Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano

aixa_vidal@yahoo.com.ar, masolma@2vias.com.ar

BIBLIOGRAFÍA

Cicarelli, M. (coord.)

2000. Nuevo enfoque en la enseñanza de la lengua I. Buenos Aires. Escuela de Formación y Capacitación Docente.

Lerner, D.

1994. Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y Vida. Septiembre.

Mallía, S. y A. Vidal

2000. Un acercamiento dinámico al patrimonio: jugando con la arqueología. V Jornadas de Jóvenes Investigadores. INAPL, Buenos Aires. En prensa.

2001. Otras voces en la Arqueología. CD del XIV Congreso Nacional de Arqueología Argentina. En prensa.

Malone, C., P. Stone y R. Baxter 

2000. Education in Archaeology. Antiquity 74: 122-126.

Ministerio de Cultura y Educación

1996. Los CBC en la escuela. Segundo ciclo.

Quintana, C. (compilador)

1999. Escuela y sociedades indígenas. Análisis de experiencias de extensión sobre la arqueología regional. Secretaría de Extensión, Grupo de Arqueología Regional Bonaerense, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.

Secretaría de Educación

1997. Formación ética y ciudadana. Documento de trabajo N° 5. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1999. Prediseño curricular para la Educación General Básica. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Walsh, K.

1991. The Representation of the Past. Museums and heritage in the post-modern world. Routledge. London and New York.

Sitio integrante de la Red NAyA de sitios de antropología y arqueología. Ultima modificación de esta página 16/9/23

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