Educación y Antropología II
ANTROPOLOGÍA Y ESCUELA
PROBLEMAS EN TORNO A LA DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN EDUCACIÓN
Ana Lía Olego (Trabajo presentado en Curso de Posgrado: Antropología y Escuela. Problemas en torno a la diferencia y desigualdad en educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. 1999). Aranguren 42- 3° "A"- Ciudad Autónoma de Buenos Aires- flianava@netizan.com.ar
Resumen
La práctica de la enseñanza en el aula, supone una acción intencionada de un docente a los efectos de lograr el aprendizaje de contenidos por parte de los alumnos. Esos contenidos son considerados relevantes por la escuela y sus esfuerzos se orientan a su transmisión.
Sin embargo, muchas veces se transmiten formas y rituales que se presentan como la "única" forma posible de ese conocimiento, que lo reemplazan y/o que lo ocultan. Si además se piensa que esas formas y rituales constituyen producciones particulares de ciertos grupos, es posible pensar que se opera una doble dificultad para los "otros" alumnos: no interactuar con el objeto de conocimiento, ni hacerlo desde la significación que esos conocimientos tienen para ellos.
Cuando en este contexto esos "otros" alumnos no aprenden, diversidad y pobreza se imbrican en los argumentos. Quizás pueda hablarse, entonces, de los usos de la diversidad sociocultural en la escuela
ANTROPOLOGÍA Y ESCUELA
PROBLEMAS EN TORNO A LA DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN LA EDUCACIÓN
La escuela, en sus prácticas y representaciones acerca de la diversidad y la desigualdad, muestra continuidades y rupturas con respecto a las propias de otros conjuntos sociales (Neufeld, M. R.-Thisted,J.:1999)
Sin embargo, este ámbito se presenta como especialmente contradictorio ya que, por un lado, parece generar acciones concretas para superar situaciones de discriminación, en cumplimiento del mandato histórico de integración e igualdad, por otro, no se asume en la producción de situaciones de estigmatización y discriminación para, finalmente, terminar encontrando en la diversidad sociocultural, las causas de situaciones escolares no deseadas.
Así, la escuela receptora de alumnos "portadores de la diferencia", "se vive" como la depositaria de una situación indeseada que deberá "encontrar" alternativas para el cumplimiento de una función, que por ese mismo motivo se vería obstruída. Parecería que la escuela es visualizada como una estructura a-histórica y aséptica, con un mandato ciego.
Así, desde una función que no se define con claridad, las alternativas posibles se polarizarían entre enseñanza o contención. Esta oposición estaría reflejando, por un lado, la dicotomización del hecho educativo, por otro lado, la percepción de la posibilidad de poder optar por una de ellas.
Sin embargo, y aún ubicándonos en la escuela como unidad ... en la que se construyen los procesos de enseñanza aprendizaje, es posible pensar que hay usos de la diferencia que aparecen en las formas y modos en que se produce el acto mismo de enseñar. Esto aparecería sustentado en la concepción unívoca de este proceso y se desplegaría en métodos y procedimientos ritualizados en torno a un alumno tipo.
El docente, atento en general a situaciones de discriminación explícita que se dan en la escuela, desconoce o no asume su propia participación en situaciones que ponen de manifiesto los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
Podría decirse que el docente, en su práctica cotidiana en el aula, además de dar cuenta de las matrices socioculturales de la diferencia, tiende a reproducir acríticamente un saber pedagógico-didáctico, que por su lógica interna responde a una concepción única de conocimiento, por su construcción histórica desconoce la diversidad y por su intencionalidad, aspira a la homogeneización, reforzando mecanismos de marginación del diferente.
En ese marco, las acciones orientadas a la enseñanza, por ser consideradas neutrales, son desarrolladas de manera acrítica. De esta manera, se aboliría la complejidad, se consagraría el absolutismo de ciertos saberes y prácticas, se desconocería el contenido formativo de las distintas interacciones que se promueven, se ignoraría la multiplicidad de formas que asumen los aprendizajes, se privilegiarían algunos por sobre otros, se atribuiría la posibilidad o imposibilidad de lograrlos a características propias de la diferencia, se fortalecería, en este caso puntual, los distintos estigmas que se atribuyen al diferente según raza, nacionalidad, cultura...y se profundizaría la exclusión.
Desde este contexto se podría explicitar que la hipótesis orientadora fue la presunción de la existencia de una relación entre ciertas prácticas de enseñanza y el fortalecimiento de supuestos estigmatizantes. Se asume la posición de Sinisi, en el sentido de que "el estigma es un atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente portadores algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quienes los construye..." (Sinisi, L.: 1999)
Para ello se trabajó sobre las estrategias de enseñanza del maestro en el aula.
El objetivo del trabajo fue describir y analizar prácticas áulicas del docente, orientadas a la enseñanza, en tanto despliegan construcciones particulares y socioculturales que, entre otras cosas, dan cuenta del tratamiento a lo diferente.
El trabajo de campo se desarrolló a través de la observación de clases y la descripción de las acciones de enseñanza llevadas a cabo por la docente y de las acciones de los alumnos producidas a partir de esa intervención.
El registro de algunas conversaciones espontáneas mantenidas con la directora, la vicedirectora y la docente, constituyen valiosos aportes al trabajo
Algunas líneas para empezar a pensar
La enseñanza-aprendizaje constituye sólo una dimensión posible en el proceso de escolarización. La enseñanza intencional, en la escuela, se produce, especialmente, en la interacción del aula, está a cargo de un maestro que construye las condiciones para la transmisión del conocimiento, y tiene por objetivo lograr el aprendizaje de ciertos saberes por parte de los alumnos.
Si bien la práctica de la enseñanza en el aula, supone la existencia de un proceso de aprendizaje del alumno, se asume que la relación entre estos dos procesos es más compleja, puesto que se estructuran con lógicas diferentes.
La práctica de la enseñanza supone saberes que como profesional "posee" el maestro y despliega, en lo cotidiano, concepciones, creencias, representaciones.
La bibliografía trabajada, específicamente Achilli (1987), hace aportes para poder pensar el concepto de práctica. Diferencia entre práctica docente y práctica pedagógica. La primera es entendida como "el trabajo cotidiano que desarrolla el maestro en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales y por el cual adquiere una significación para la sociedad como para el propio maestro. Si bien este trabajo esta definido por la práctica pedagógica, va mucho más allá por involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa". La práctica pedagógica ".. se despliega en el contexto del aula donde se pone de manifiesto una determinada relación maestro- conocimiento- alumno, centrada en el enseñar y el aprender".
El concepto saber aparece como central en la consideración de este problema. Es requisito para la acción docente.
Elsie Rockwell (1985) diferencia el saber docente del saber pedagógico. El saber docente se objetiva en el quehacer cotidiano de los maestros, en las condiciones reales del aula. Este saber, que no proviene de la pedagogía, incorpora elementos provenientes de las biografías particulares de los docentes, historias de las instituciones y de la historia social que le toca vivir. Por otro lado, el saber pedagógico, tiene un origen académico, fuentes diversas ( filosofía, sicología, etc.) y una finalidad prescriptiva. Se encuentra en la reflexividad y en el discurso de los maestros , interactuando con el saber docente.
"Los maestros son los sujetos principales en la construcción cotidiana de las escuelas"... "ellos ponen en práctica saberes y concepciones adquiridos en trayectorias propias y diversas" ( E.Rockwell: 1991)
En este contexto teórico, cobran particular significación la operatividad de las concepciones, creencias y representaciones de los docentes. En tanto conocimientos prácticos, proveen marcos para la interpretación de la realidad y para la acción. La representación del otro diferente, las concepciones de cultura- escuela- conocimiento o las creencias sobre la misión docente, constituyen un marco fundamental.
El trabajo de campo se realizó en una escuela pública del conurbano bonaerense. Se trata de una escuela urbana, caracterizada como "de alto riesgo educativo y con problemas de discriminación".
Las observaciones se realizaron en 4° año de EGB.
El conocimiento escolar
Las clases presenciadas permiten observar las interacciones que se promueven en la enseñanza de los conocimientos, especialmente los propios del área de lengua.
***Pudo advertirse la atención asignada por la docente a las "actividades" que propone pero, fundamentalmente, a cómo deben hacerse. Además de las explicaciones en cada caso, resulta relevante el tiempo relativo asignado a ellas y la gravedad que asume cualquier decisión respecto de ellas.
"-Seño, agarré mal la hoja.
-¡Tenía que ser!. ¿Y ahora qué hacemos?. ¡Ibas demasiado rápido! Menos mal, porque la podrías haber agarrado patas para arriba".
Respecto de la copia de una lista de palabras para ser buscadas en el diccionario:
"- Uy. Seño, dejé dos renglones.
- ¿Para qué? ¡Con uno alcanzaba!"
Cobra importancia el trabajo de los niños en el cuaderno, el uso adecuado de los espacios, la prolijidad, la letra, el tiempo que le dedican y el resultado final.
Si bien es esperable que se den pautas para el trabajo que garanticen su comunicabilidad, es posible observar que en muchos casos se constituyeron en el principal problema de la clase. En ese contexto no se explicitaron demasiados inconvenientes con los contenidos en sí
***También tiene gran importancia que el resultado final al que llega el alumno en sus actividades, se acerque al modelo propuesto o esperado por la docente.
Respecto de la producción de un diario en el aula:
"- Este diario tiene que ser arreglado. ..¡Les dí el modelo para que lo copiaran!"
Existe, por parte de la docente, una valoración implícita sobre la "forma" deseada o criterios de corrección que remiten cualquier producción a la comparación con un modelo. De esta forma, las actividades de los alumnos resultan deficitarias y se inscriben en un continuum cuya variación radica en el grado de alejamiento de ese ideal.
***En general, las actividades propuestas a los niños promuevan que ellos copien, recorten, recuerden, contesten, busquen en el diccionario. Y esto según los límites que la maestra impone.
En oportunidad de buscar palabras en el diccionario, "algunos alumnos se acercan a la maestra con la palabra encontrada y le preguntan qué escriben. En un caso, un niño repregunta (buscando confirmación de lo que ya le dijeron):
_¿ Desde la v? (que es la primera letra de la primera palabra de la oración que ya le señalaran)
-Desde vidrio. Rectifica la maestra (asumiendo un tono de reproche)".
Existe un margen sumamente estrecho para que los alumnos pongan en juego sus competencias e intenten construcciones particulares.
La situación de enseñanza ha sido despojada de su complejidad. Es la docente quien, a través de sus supuestos, releva al alumno de la exigencia de encontrar el sentido de la actividad que está realizando.
***También cobra significación el lugar que se otorga al alumno como copartícipe de la situación de enseñanza.
El alumno es convocado a participar en la forma y en la medida que el maestro dispone. La situación de aprendizaje se encuentra mediada por una regulación de la participación, desde quien estructura la situación de enseñanza.
"- ¿Ya terminaron?
-Leemos entre todos. Yo leo fuerte y Uds. siguen con la vista.
- ¿ Y, Marina?
- ¿Entienden todos las palabras? Las que no entiendan las buscamos ¿Dónde?"
La maestra determina que es lo esperable en cada momento.
***Los aportes que los alumnos realizan en sus participaciones y su consideración por la docente, también constituyen un campo significativo
Enseñanza de la poesía "Yo en el fondo del mar" de Alfonsina Storni.
"-¿Quién está en el fondo del mar?
- El pez.
- Escuchen lo que dice Marcela (Marcela había dicho A.,S. Y lo repite)
- ¿Les parece? Repregunta la maestra .
- No.
- ¡Si cada uno dice lo que le parece!(enojada)"
Los aportes realizados por los niños fueron recuperados por la docente en la medida que podían ser incorporados a la lógica de su clase. Los otros eran desestimados, rechazados o ignorados.
***No es ajeno a esto el tema de las representaciones que los docentes tienen de los chicos. Pudo escucharse de la directora:
(Hoy los chicos vienen sin hábitos mínimos. Hay que enseñarles todo. Empezando por la convivencia. No recibimos ninguna ayuda de la casa.)
Dentro de las interacciones observadas pueden explicitarse dos grandes líneas
1.-Las promovidas por la enseñanza intencional de los contenidos curriculares, es decir, con el o los objetos de estudio específicos, de las que podría decirse que establecieron que:
Lo importante a tener en cuenta en la enseñanza del diario, es que en él aparezcan noticias parecidas agrupadas por sección, y cierto equilibrio entre cantidad de texto y fotos. No deben faltar tampoco, algunas propagandas No se intentó que el alumno se acercara a un sentido posible del trabajo con el diario, ni se posicionara como un usuario de la lengua escrita.
En la clase sobre el uso del diccionario, la convocatoria es claramente esa: usar el diccionario. Este uso aparece como necesario per se. No se lo explicita como estrategia al servicio de una mejor comprensión del significado, sino que el uso cobra existencia autónoma, subvirtiendo la relación medio-fin.
Puede inferirse que acercarse al texto poético consiste en enseñar que la poesía está formada por versos, que éstos tiene una particular forma de escribirse en el renglón y que si hay algo que no se entiende hay que buscarlo en el diccionario o preguntar a la maestra. Con la enseñanza de la poesía, se deja de lado la posibilidad de profundizar el sentido para la autora y la significación cobrada para los propios alumnos, de acercarse a otros mundos posibles, o en definitiva, de garantizar el placer. Se priorizó la copia, sólo interrumpida por alguna orientación sobre la propia copia. La lectura estuvo ausente.
2.-Las producidas por la aparición de otros contenidos.
Ciertos usos (embozados en actividades), concepciones (de aprendizaje, de autoridad) representaciones (de los alumnos, de la comunidad) actúan y logran delinear las clases. Los contenidos, mediados por ellos, no tienen sentido, se vacían.
Si bien constituye un aspecto sustantivo, en tanto definen un contexto formativo, no serán abordados por exceder las posibilidades de este trabajo.
Con respecto a 1, puede decirse que se transmitieron ciertos formatos de determinados conocimientos ( la forma es contenido).
La escuela puede transmitir, y de hecho lo hace, ciertos ritos y usos como una forma posible de asegurar éxito en determinados procedimientos. Sin embargo, la atención excesiva a los usos y rutinas hacen correr el riesgo de disminuir el tiempo de interacción con el conocimiento real y confundirlo con alguna de sus presentaciones posibles. Elsie Rockwell (1981) dice al respecto :"El contenido se presenta en la escuela a través de determinadas formas concretas".... "El hecho de que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, generalmente no se enseña". "El hecho de esta tendencia es que la forma puede, de hecho, sustituir el contenido en el proceso de enseñanza"
Es posible pensar que las estrategias elegidas para enseñar el texto poético o el diario, no permitieron la interacción del alumno en las experiencias, ni con las nociones o conceptos que facilitaran la apropiación de esos contenidos.
Producir situaciones de enseñanza en las que prevalece la transmisión de los aspectos formales y cuya finalidad se orienta a la reproducción de ciertas conductas, difícilmente garanticen el aprendizaje de los conocimientos propuestos.
Es posible pensar, sin embargo, que los alumnos realizaban sus tareas en la creencia de que estaban aprendiendo el texto poético o el diario.
Finalmente, también es posible pensar que el maestro creyera estar enseñando el texto poético y el diario.
¿Qué no aprendieron los alumnos? Pero también ¿Qué enseñó el maestro?
Siempre dentro de este aspecto, es decir, de la acción intencional que realiza la escuela para transmitir ciertos contenidos curriculares, puede agregarse que en ninguna de las clases se indagó sobre los conocimientos previos de los alumnos, ni sobre sus experiencias individuales o colectivas, ni se puso en evidencia algún tipo de saber al respecto. Los alumnos poco hicieron para referirlas.
Y lo que los niños aprenden acerca de las habilidades de leer y escribir depende tanto del aprendizaje formal de esas habilidades como de las maneras en que se socializan o inician en las diferentes maneras de lecto-escritura que existen fuera del salón de clases
Las actitudes hacia la alfabetización son todavía etnocéntricas. Se tiende a ver el valor y los propósitos de la lecto-escritura de una manera relativamente limitada y a desconocer la pluralidad de prácticas de lectoescritura. " La noción de pluralidad de prácticas de lectoescritura está basada en las diferencias entre las formas en que los grupos se relacionan con el texto, entre los instrumentos de lectura y escritura que han tenido a su disposición, entre los patrones de interacción social en los que se inserta la lecto-escritura y entre las formas en que la lectura y la escritura funcionan como soporte de las relaciones sociales. Es la forma en que las personas en contextos particulares participan e interactúan durante los eventos comunicativos que dan lugar a la lectura o a la escritura de un texto, lo que nos revela algo del significado que tiene para ellos la lectoescritura"(Woods. C.: 1980)
La escuela se constituye en contexto único para la enseñanza, se concentra en determinados tipos de lectura y escritura y en determinadas habilidades, no tienen en cuenta las conceptualizaciones de los propios alumnos.
Lo desplegado anteriormente constituirían indicios sobre usos de la diferencia en los modos y las formas de enseñar.
Como pudo advertirse, por un lado, hay un "desconocimiento" de las particularidades del objeto de conocimiento, en este caso la lectura y la escritura, porque en su enseñanza no puede obviarse que las distintas "comunidades socializan a sus miembros en relación con la lectoescritura, como modos de comunicación y de construcción de relaciones sociales" (Woods: 1980). Por otro lado, la formalización en la enseñanza, en este caso de la lengua, aleja al alumno de la construcción de significados y lo instala en una "relación de exterioridad con el conocimiento" ( Duschatzky: 1995. )
Todo lo anterior explicita una problemática que puede ser pensada a partir de afirmaciones realizadas por Delia Lerner (1994) y que tienen contacto directo con la preocupación de este trabajo: "....la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo (es)cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros (a los que aparentemente no fracasan) llegar a ser lectores y productores de textos competentes, cuando deja de promover la apropiación de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de disfrute personal".
El grado observado está constituido mayoritariamente por niños argentinos, hijos y nietos de migrantes bolivianos y algunos paraguayos. Hay sólo un alumno extranjero, boliviano. Según palabras de las autoridades escolares, está situación se repite en el resto de la población escolar.
La directora y la maestra de 4° año manifiestan que los principales problemas con los que la escuela debe enfrentarse son originados por la pobreza de las familias. Según palabras de la directora, "los alumnos están cada vez peor, son cada vez más pobres". Afirma, además, que "la gente de la villa no siempre fue así" a partir de su propia experiencia como alumna, con compañeros provenientes de ese mismo barrio. Antes "no se los diferenciaba del resto de los compañeros. Iban muy prolijos, muy ordenados", agrega. Forman parte de la caracterización que hacen de la comunidad de la escuela, conceptos como promiscuidad, violencia.
La escuela es percibida, tanto por su personal como por la supervisora, como una escuela en la que hay discriminación. Según la maestra, los chicos se agreden llamándose "boliviano" o "paraguayo". La vicedirectora hace referencia al tema indicando que en 9° año se "veía" la discriminación entre bolivianos por un lado y argentinos por el otro, y que se agarraban a las trompadas. Una perspectiva distinta del problema lo aporta la directora, quien manifiesta en algún momento "que a ella le cuesta que (los docentes) cambien su actitud hacia los chicos". La supervisora, quien autoriza mi entrada a la escuela para la realización de este trabajo, me orienta hacia esta institución.
El trabajo realizado permite advertir que se opera la identificación de la pobreza y la discriminación al interior de la propia comunidad, como aspectos centrales de su configuración, para luego inscribir a los alumnos en un mismo grupo, más allá de las diferencias. Ese grupo estaría constituido por los alumnos en tanto pobres y distintos. Los otros. Dicen al respecto Ghiglino y Lorenzo (1999): "La diversidad cultural es vista como un nivel que se imbrica en el de la pobreza. Concebidas como marginalidad, configuran una visión estigmatizante acerca de las familias y de los niños que asisten a la escuela". En relación-oposición a ese grupo se constituye la figura del maestro. Es posible suponer que en esta operación "las representaciones aluden a procesos que actúan como economizadores del esfuerzo por comprender la complejidad y la diversidad inherentes a cada sujeto en situación" (Neufeld: 1999).
De estos procesos deviene la naturalización de discursos y prácticas que, constituyendo un contexto formativo real, condiciona a los sujetos. Así, estos alumnos pasan a ser "sujetos siempre carentes que concurren al establecimiento en plan de recibir" (Holstein: 1999). Y los docentes, desde los presupuestos de marginalidad-pobreza, dan cuenta en sus prácticas no sólo de ultra generalizaciones que "retraducen ....en consideraciones acerca de capacidades de aprendizaje" (Neufeld: 1999). de los alumnos sino, de un saber técnico que no problematiza su construcción histórica y cultural, ligada a pensamientos hegemónicos. De esta manera, la escuela "reconoce" en los niños ciertas marcas (lentos, poco estimulados, no saben nada ) que dan cuenta de un "origen diferente", para finalmente, a partir de sus prácticas, confirmarlas.
Es posible suponer que a partir de una enseñanza formalizada y sacralizada, se desconozca la complejidad de la cultura y se anule la pluralidad del pensamiento. Desde este lugar, el otro diferente tiene muy pocas posibilidades de negociar y construir sus propios significados, en un contexto que lo incluya. Paralelamente, sus posibilidades se constituirían en imposibilidades que profundizarían la diferencia y reforzarían la estigmatización.
Por último, resulta necesario explicitar algunas consideraciones sobre la realización de este trabajo
Los objetivos, el tiempo de permanencia en el campo, así como el trabajo realizado con los conocimientos, constituyen sólo un intento inicial de comenzar a aprender las posibilidades de lo etnográfico
Se trató de adoptar la "actitud de aprender del otro" para "poder escuchar nuevas versiones sobre lo ya conocido"(Rockwell: 1987), de realizar intentos que dieran cuenta de un proceso etnográfico (dentro de ciertos límites). Pero siempre estuvo presente lo esperable, lo general.
Si bien cada nuevo día en el campo arrojó nueva luz sobre los aspectos observados, hubiera sido necesario nuevas instancias para "transformar la conceptualización del objeto de estudio" (Rockwell.E: 1987)
Si bien la teoría arroja luz sobre la "densidad" de la práctica docente, indicios de la contradicción, de la heterogeneidad, que permitieron interpelar la propia hipótesis, lo "evidente" jaqueó las posibilidades de la construcción
Finalmente, si bien se intentó la objetivación del trabajo realizado, se es consciente de la dificultad, en las condiciones mencionadas y al haber abrevado largo tiempo en la lógica de la escuela, como alumna y como docente, de reflexionar sobre la subjetividad y sus implicaciones. .
BIBLIOGRAFÍA
Achilli. E.: "La práctica docente. Una interpretación desde los saberes del maestro". Cuadernos de Formación Docente. UNR.1987.
Duschatzky, S,: "Indicios sobre el sentido del Conocimiento escolar". Serie Documentos e Informes de Investigación N° 188. FLACSO. B.A. 1995
Ghiglino, J. Y Lorenzo,M. "Miradas de los docentes acerca de la diversidad sociocultural" en Neufeld, M y Thisted J (comps.) "De eso no se habla". Eudeba. BA.1999.
Holstein, A: "La experiencia de la diversidad en los grupos escolares" en Neufeld, M y Thisted J (comps.) "De eso no se habla". Eudeba. BA.1999.
Lerner, D. "Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente". Revista Lectura y vida. B.A. 1994
Rockwell, E "Dimensiones formativas de la escolarización primaria en México". Dialogando. 1981.
Rockwell, E: "La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela". Memorias de Encuentros Científicos Colombianos" Bogotá. 1985.
Rockwell, E: "Reflexiones sobre el proceso etnográfico". Departamento de Investigaciones educativas. 1987
Rockwell, E. " La dinámica cultural en la escuela" Serie Pensar la Cultura. México 1991
Sinisi, L.: "La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización" en Neufeld, M. y Thisted, J (comps.) "De eso no se habla". Eudeba. BA.1999.
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