Educación y Antropología II
ANALISIS DE PROPUESTAS DIDACTICAS DESDE LA ANTROPOLOGIA, ARQUEOLOGIA Y LA EDUCACION PATRIMONIAL EN AMBITOS EDUCATIVOS FORMALES Y MUSEOS
Lic. Cóceres, Claudia
Gómez, Silvia
Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Ponencia presentada en el XIV Congreso Nacional de Arqueología Argentina. Universidad Nacional de Rosario. 17 al 21 de septiembre de 2001.
La presente comunicación trata acerca de la relación entre la Arqueología y la llamada Educación patrimonial1 y pretende insertarse en la discusión referida a la función de las ciencias sociales en nuestra sociedad actual.
Diversas circunstancias (intereses personales, situación socioeconómica, "destino", etc.) han llevado a muchos profesionales antropólogos a actuar en nuevos espacios institucionales y laborales. Un dato significativo al respecto es que en el último congreso de Antropología Social (Mar del Plata 2000) denominado "Identidad disciplinaria y campos de aplicación" se abrió una mesa para tratar específicamente, y desde lo ético, casos en los que la práctica profesional se desarrolló fuera de lo académico.
La Arqueología no es ajena a las diversas demandas que, desde los sectores privado y público, generan nuevas formas de inserción profesional o "nuevos campos de aplicación".
Creemos que esta situación no puede resolverse a partir de la disyunción entre las prácticas académicas y las nuevas prácticas profesionales. Muy por el contrario, consideramos que la Arqueología, como otras disciplinas científico-sociales, requieren de una redefinición de su función en la sociedad y, por lo tanto, del perfil del egresado académico a partir de la revalorización de sus competencias profesionales.
Si nos detenemos a leer la enumeración de incumbencias profesionales2 del arqueólogo (egresado de la Universidad de Buenos Aires) nos encontremos con que el mismo estará preparado para:
- Proceder al censo y registro de los yacimientos, colecciones y objetos de naturaleza arqueológica, existentes en el país, privados u oficiales.
- Fomentar y estimular la creación y conservación de museos e institutos oficiales y atender a la preservación o restauración y puesta en valor de yacimientos, monumentos arqueológicos.
- Diseñar, dirigir, coordinar, ejecutar, supervisar y evaluar programas de rescate de urgencia de yacimientos arqueológicos.
- Realizar pericias en obras que perjudiquen directa o eventualmente a la conservación de yacimientos arqueológicos.
Como leemos, la conservación, preservación, valoración y, por lo tanto, difusión del patrimonio arqueológico es parte sustancial de las competencias de un arqueólogo. El mismo, no sólo se ocupa de los "descubrimientos" sino que también debe comunicarlo a la comunidad ( y no sólo científica).
Numerosas son las experiencias de arqueólogos, en nuestro país y en países limítrofes, que desde la participación en ámbitos no académicos ponen en evidencia la necesidad de debatir acerca del por qué y del cómo integrar el conocimiento arqueológico a la comunidad y, más específicamente, del cómo abordar las problemáticas referidas al patrimonio cultural.
A partir de la lectura de diversas experiencias que ligan a la Arqueología con el mundo de la educación nos centraremos en describir las características principales de una propuesta pedagógica común. Es nuestra intención contribuir a la aproximación y al trabajo en conjunto de diversas disciplinas porque creemos que sólo desde un abordaje interdisciplinario la Arqueología y la Antropología podrán cumplir con su tarea de difundir y poner en valor al patrimonio cultural.
Arqueología y patrimonio cultural
Una de las primeras consideraciones teóricas que mantendremos en el siguiente desarrollo se refiere a la concepción de la práctica arqueológica y del profesional arqueólogo. Sostenemos que la arqueología se inserta en la dinámica social de la producción cultural y que puede concebirse como un "trabajo cultural" en tanto colabora en el proceso de crear representaciones simbólicas y prácticas culturales. (Giroux, 1996, pp.107)
Esto desemboca en otra consideración: la práctica arqueológica se halla condicionada, en parte, por la orientación que imprimen las políticas culturales nacionales a nivel macrosocial y también, por el sector privado cuya principal característica es la imposición de una lógica de mercado.
Creemos que la práctica arqueológica y la práctica de otras disciplinas sociales, atravesada por todos estos factores, exige del profesional la toma de un posicionamiento (en definitiva, político) y de una mayor reflexividad acerca de su hacer.
Estas consideraciones se vinculan con las transformaciones que a lo largo de la historia ha sufrido la noción de patrimonio cultural como incumbencia del trabajo del arqueólogo.
El patrimonio cultural ha estado siempre a cargo de la élite. El patrimonio cultural es el lugar donde mejor sobre vive hoy la ideología de los sectores oligárquicos, es de decir el tradicionalismo sustancialista. Fueron esos grupos, hegemónicos en América Latina desde las independencias nacionales hasta los años treinta del siglo XX, dueños naturales de la tierra y la fuerza de trabajo de las otras clases, los que fijaron el valor de ciertos bienes culturales: los centros históricos de las grandes ciudades, la música clásica, el saber humanístico.(García Canclini, 1989, pp.150)
Esta noción de patrimonio cultural marcó y aún define algunas de las propuestas museísticas y escolares en las que el patrimonio es interpretado como un repertorio fijo de tradiciones, condensadas en objetos y que precisa de un escenario-vitrina para exhibirlo. (García Canclini, 1989, pp.158)
La política cultural autoritaria que definió este período hacía de los museos y de las escuelas dos de los agentes centrales para la constitución de identidades modernas. En tanto se constituían en espacios de teatralización y de ritualización del patrimonio simulando la existencia de un origen y de una sustancia fundante de la nación legitimaban el orden social establecido. (García Canclini, 1989, pp.151)
La escuela se constituyó y se constituye en un agente principal para la teatralización del patrimonio no sólo a través de los contenidos conceptuales sino fuertemente a través de las ceremonias conmemorativas, los festejos, etc. En la escuela se sostiene una definición de patrimonio vinculada con la "tradición" que se carga progresivamente con representaciones en las que pueden reconocerse todos los habitantes del territorio, excluyéndose las diferencias sociales, regionales y los conflictos que estas han producido.(Batallán, 1988, pp. 3)
En líneas generales durante este período, la arqueología, hegemonizada por la corriente teórica fenomenológica de características sustancialistas, acompaña a esta dinámica de creación del patrimonio cultural.
Patrimonio cultural y educación patrimonial
En la actualidad el patrimonio cultural se haya ligado a las nociones de identidad social, de derechos humanos y de calidad de vida, así como también de participación e involucramiento de la comunidad.
La definición de patrimonio cultural a la que adherimos (reflexionada y retomada por un de grupo de arqueólogos que desarrolló dos proyectos de educación patrimonial3) lo entiende como procesos y que, en tanto procesos, multiculturalismo, identidad y cotidianeidad son productores de patrimonio cultural.( Alvarez, Paulina et al., 2000)
Entonces, plantean que el patrimonio cultural son aquellos elementos y manifestaciones tangibles e intangibles producidas por las sociedades, resultados de un proceso histórico en donde la reproducción de las ideas y del material se constituyen en factores que identifican y diferencian a ese país o región4.
Desde las propuestas de educación patrimonial, basadas en definiciones de patrimonio cultural como las precedentes, existe un salto cualitativo importantísimo de múltiples implicancias a la hora de llevar a cabo el objetivo de difundir y valorar el patrimonio.
Nos proponemos, entonces, enumerar una serie de consideraciones que se desprenden de la propuesta de la educación patrimonial.
En principio queremos destacar que en todos las experiencias educativas leídas se realiza una crítica profunda a la concepción elitista de patrimonio. Y se lo vincula directamente con la construcción de identidades sociales. Con los trabajos de educación patrimonial se pretende dar la posibilidad de tomar el patrimonio como una reconstrucción social, así las comunidades podrán construirse en una operación dinámica enraizada en el presente, desde donde se reformula seleccionando e interpretando el pasado, no para el homenaje monumental e inmóvil sino su reinvención para una identidad compartida en el proceso social. (Crowder, 2000)
En este sentido, ya no puede sostenerse la diferenciación entre patrimonio arqueológico y otras definiciones de patrimonio.
La educación patrimonial requiere necesariamente de un abordaje interdisciplinario en el que confluyan tanto la Arqueología, la Antropología sociocultural, la historia, la museología, la didáctica, etc.
Educación patrimonial en la escuela y en los museos
El principio fundamental en el que se basa la propuesta de la educación patrimonial es el de la democratización de la educación en general y de la información.
Ya vimos que dos de los agentes principales encargados de la "puesta en escena", de reelaborar y de reproducir las concepciones de patrimonio cultural son el museo y la escuela.
Estudios actuales revelan la existencia de las teatralizaciones y ritualizaciones del patrimonio antes mencionados5. La escuela y el museo siguen siendo los espacios de construcción de nacionalidades y de "tradiciones", de patrimonio cosificado.
Un estudio realizado sobre visitantes del Museo Hernández que describe las posibles interpretaciones que éstos realizan sobre del patrimonio cultural en sus exposiciones revela que una concepción esencialista de su patrimonio como representativo de nuestra sociedad. (Bialogorski y Cousillas, 2000)
Las autoras describen el mantenimiento de estereotipos referidos a "la tradición" y a "el gaucho" por parte de los visitantes a pesar de que la propuesta del museo apunta a modificarlos. Lo relevante de estos estudios radica en describir otros factores que influyen en la construcción del patrimonio, en este caso, el papel que juega el imaginario y las representaciones hegemónicas asumidas por los actores que participan del museo.
En este mundo globalizado, en donde el patrimonio cultural participa como un producto más en el mercado, Canclini se pregunta si son posibles los museos nacionales después de la crisis del nacionalismo. La respuesta es diversa según el país del que se trate: gozan de vitalidad; las políticas públicas no se hacen cargo de su mantenimiento; han modificado sus concepciones proponiendo escenificaciones y comunicaciones innovadoras, etc.
Lo cierto es que estas instituciones, con todas sus ambigüedades, siguen siendo los espacios claves para trabajar la educación patrimonial. La escuela, en tanto, permiten la producción de nuevas significaciones del patrimonio a partir del proceso pedagógico de transferencia del conocimientos. El museo, en tanto, se ocupa (como mínimo) de preservar, exhibir y difundir al público dicho patrimonio.
Citaremos y describiremos una experiencia innovadoras en educación patrimonial.
Museo de la Diversidad 6
Esta propuesta parte de la necesidad de abordar los temas: multiculturalidad e identidad en el EGB. El alto grado de abstracción de dichos conceptos y la complejidad de los mismos al deber articularlos con otros conceptos claves como: poder, historia, memoria, territorio, fronteras, etnias, cosmovisiones y tantos otros que los traspasan. Todo esto en una institución que se caracteriza por desarrollar un pensamiento fragmentado, donde las diferentes áreas curriculares son compartimentos estancos, subordinados a sus propios objetivos pedagógico-didácticos.
"La propuesta que sintetiza el abordaje de estas dos conceptualizaciones claves, que traspasan espacios curriculares diversos, es la creación del Museo de la Diversidad."
"Este proyecto que está pensado desde el recurso que representa lo virtual y con materiales provistos, entre otros, por una colección argentino-ecuatoriana inédita, conformada por elementos de mas de 200 tribus de Latinoamérica, intenta dar cuenta de las diversas identidades y cosmovisiones que pueden actuar sobre un mismo eje tiempo-espacio, consolidar la idea de que el aborigen es parte integrante actual de nuestra sociedad, mostrar a las sociedades como un sistema dinámico, establecer el paralelismo entre las sociedades aborígenes y la del alumno y potenciar en éste, el reconocimiento del otro como parte de su mundo cultural."
"La multiculturalidad necesita ser reconocida como una situación cotidiana, de hecho las grandes fluctuaciones migratorias e inmigratorias que no son ajenas a la realidad de nuestro país, hacen posible que en un aula se encuentren alumnos de diferentes orígenes étnicos y/o nacionales, aún así, su conceptualización no servirá de gran cosa si no atiende, como fin último, a lograr el reconocimiento del "otro".
"Los objetos expuestos en éste museo, serán solo la "puerta de entrada" a las culturas y a sus entornos sociales, simbólicos, históricos y naturales. Es importante señalar que a través del diseño del producto se intentará proveer al objeto de su marco contextual, ya que en la realidad ..."los objetos están ligados los unos a los otros en el seno de una "organización" ... y el riesgo de "cosificación" del objeto estudiado, pecado que acometen clásicamente los museos enmarcados en la definición tradicional, hace olvidar que éste ha sido extraído o construido (Morin,. 1998)7".
"Este proyecto que está pensado para concretarse en un el soporte óptico (CD), que nos permitirá recurrir a lo virtual para dar la sensación de los recorridos expositivos necesarios a la propuesta, siempre presentes en un museo, intentarán dar al alumno, una herramienta que le sea útil a la hora de interactuar con los datos relevados y a su vez establecer él mismo, las relaciones que éstos tienen entre sí, transformando el dato en información."
"A solicitud de las escuelas este Museo organizará, a través de una página web asociada, exposiciones temporarias, foros de discusión y valijas didácticas, estas últimas con los objetos de la colección antes mencionada, acompañadas por los integrantes del grupo."
"La descripción de los productos finales es la siguiente: CD-ROM y página web con: imágenes, sonido, videos, animaciones, textos y mapas, asociados en un guión temático desarrollado por el equipo, además de bases de datos de entradas múltiples, acceso directo a la página web del Museo, enlaces con los sitios relacionados con el tema, con el sitio de Foros de Opinión, formulario de solicitud de clave a Foros para la bajada de información del CD, acceso vía e-mail a los sitios web de otras instituciones relacionadas con el tema."
Este proyecto ejemplifica el aspecto interdisciplinario de las propuestas de educación patrimonial. El "Museo de la diversidad" se basa en la nueva pedagogía crítica y sostiene la necesidad de escuchar las múltiples voces, la diversas identidades existentes en un aula. La pedagogía crítica tiene por premisa partir del contexto socio cultural de la práctica pedagógica, en otras palabras, la multiculturalidad existe en el mismo aula.
De esta forma, el museo se construye a partir de un contexto determinado ( la escuela, los alumnos, los docentes) y el museo termina por constituirse en una comunidad de aprendizaje en el que interaccionan los intereses de los alumnos con los objetivos pedagógicos de la escuela y del museo. A la vez que el patrimonio cultural adquiere, en el proceso de enseñanza, un valor de uso para la construcción de identidades sociales que impide su cosificación.
Asimismo, la propuesta integra las nuevas tecnologías para el desarrollo de los productos finales. Esto puede entenderse como otra forma de "poner en escena" el patrimonio cultural adoptada por nuevas corrientes museológicas. Aunque aquí no nos explayemos queda un interrogante acerca de la forma en que estas propuestas basadas en nuevas tecnologías, al modificar las formas de interacción del público con la información y a la presentación misma de la información, influyen en la construcción de representaciones, en este caso, sobre el patrimonio cultural.
Conclusiones
Los actores de las diversas experiencias de educación patrimonial llevadas a cabo concluyen en los positivo de los resultados.
Parten, en primer lugar, de la necesidad de encontrar nuevos espacios para desarrollar su profesión o de hacer frente a las nuevas situaciones que deben vivir en tanto trabajadores culturales.
El trabajo interdisciplinario y el posicionamiento ideológico y político respecto de una concepción antropológica de patrimonio cultural son premisas básicas.
Por otro lado, no dejamos de rescatar las vinculaciones de estas innovadoras experiencias con el desarrollo de las nuevas concepciones de patrimonio cultural a nivel mundial. Sin embargo, tampoco podemos obviar las condiciones en que estas propuestas son desarrolladas en nuestro país. En general, la ausencia o la debilidad de políticas culturales y del financiamiento oficial de estos proyectos terminan transfiriendo su emprendimiento al voluntarismo de los actores.
Con todo, creemos que debemos insistir en llevar adelante nuevos proyectos para, en definitiva, apropiarnos y revalorizar nuestras incumbencias como científicos sociales.
Notas
1 La educación patrimonial es una propuesta pedagógica y metodológica originada en Inglaterra tendiente a generar el interés y la reflexión de los alumnos acerca del propio patrimonio cultural . Comprende cuatro etapas básicas: la observación, el registro, la exploración y la apropiación.
2 Estas incumbencias profesionales fueron extraídas de una enumeración general de incumbencias referidas a la carrera de Ciencias Antropología de la UBA. Si bien hubo un proyecto, las mismas no han sido aún reglamentadas.
3 Me refiero a las experiencias denominadas: Museo de la Diversidad y La cotidianeidad como discurso. Cuyos autores son: Lic. Alvarez, Paulina , Piovano, Soledad, Tettamanti, Ma. Constnza. El equipo fue coordinado por: Lic. Alvarez, Paulina e integrado por: Bruno, Sebastián Pablo, Ferraro, Pablo, García Betoño, Hernán, Piovano, Soledad
4 Casasola, 1990. Citado en el artículo "Dos proyectos, un perfil"
5 Batallán y Diaz (1988)
6 Op. cit.
7 Bibliografía citada en ese artículo: Morín, E. "Articular los saberes" ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?. Ed. Universidad del Salvador, 1998 Argentina
Bibliografía citada
Batallán, Graciela y Díaz, Raúl (1988) "Salvajes, bárbaros y niños. La definición de patrimonio en la escuela primaria".
García Canclini, Néstor (1989) Culturas híbridas. Ed. Grijalbo. México
Giroux, H. A. (1996) "Placeres inquietantes" Aprendiendo la cultura popular. Ed. Paidós Educador, Barcelona España
Alvarez, Paulina, Piovano, Soledad, Tettamanti, Ma. Constanza (2000) "Dos proyectos, un perfil (Educación patrimonial) En: Educación y Antropología. CD Equipo Naya. Buenos Aires
Crowder, Roberto (2000) PROYECTO INNOVADOR EN LOS MUSEOS "RECUPERACION DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL" DEL PARTIDO DE LA ENSENADA En: Educación y Antropología. CD Equipo Naya. Buenos Aires
Bialogorski, Mirta y Cousillas, Ana (2000) "Gestión cultural y estudios de público en el Museo Hernández de la ciudad de Buenos Aires", En: Cuadernos de Antropología Social Nro. 12 F.F.yL. U.B.A. Buenos Aires
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