Educación y Antropología II
EDUCACIÓN/ DIVERSIDAD/ DESIGUALDAD.
INDÍGENAS TOBAS MÁS ALLÁ DE LOS TERRITORIOS DE ORIGEN[i]
Stella Maris García[ii]
Liliana Tamagno[iii]
Ma. Amalia Ibáñez Caselli[iv]
Ma. del Carmen García[v]
Marcela Alaniz[vi]
RESUMEN
Se presentan los avances de un proyecto de investigación y extensión universitaria desarrollado con un grupo de familias tobas -originarias del Chaco argentino y que autoconstruyeron sus viviendas de modo colectivo en las afueras de la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires- analizando aspectos que hacen a la identidad étnica en medio urbano. La detección de repitencias y deserción escolar condujo a la necesidad de analizar la articulación escuela/comunidad y desarrollar una experiencia de apoyo escolar. Se producen conjuntamente con la gente toba conocimientos que deberían contribuir a la revisión de un sistema escolar que, bajo una homogeneidad formal, oculta tanto las diversidades culturales como las desigualdades sociales.
ABSTRACT
Some advances of a research with a group of toba families -who are from Argentinean Chaco and had built their houses in a collective way near La Plata city, Buenos Aires capital- analyzing different aspects around the ethnic identity in an urban environment are present in this paper. School desertion and repetition cases were detected, so we had the necessity to analyze school/ community articulation and to develop what we have called an apoyo escolar experience. We produce knowledge with toba people that must contribute to review the scholar system which, under a formal homogeneity, hide both cultural diversities and social inequalities.
INDÍGENAS TOBA EN LA CIUDAD DE LA PLATA
El propósito de este trabajo es presentar algunos de los avances de una investigación[vii] que tuvo como objetivo general realizar el seguimiento de la autoconstrucción de viviendas por parte de treinta y seis (36) familias tobas, en ese momento instaladas en viviendas precarias y temporarias en el Barrio Las Malvinas, en las afueras de la ciudad de La Plata, capital de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Dicho proyecto de autoconstrucción se enmarcó en el Programa Protierra del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires con la actuación del Instituto de la Vivienda.
La presencia, en la ciudad de La Plata, de este conjunto de familias tobas asumiendo el compromiso de construir colectivamente sus viviendas, luego de haber reclamado varios años por "un lugarcito para vivir juntos en la ciudad", condujo a que nos preguntáramos qué significaba ser indígena migrante en la ciudad y a que nos interesáramos en saber cómo se vinculaban con el nuevo medio, cómo eran visualizados y cómo (ellos) se presentaban ante la sociedad circundante. A tal efecto se puso énfasis en el análisis de la articulación del grupo con el sistema de salud y con el sistema educativo, construyendo, además, la historia de la conformación del grupo y su articulación con las comunidades de origen en el Chaco y con las iglesias evangélicas, ya que el culto liderado por un pastor toba, aparecía como un espacio comunitario significativo.
Hoy podemos afirmar que no es cierto que -en tanto migrantes a la ciudad y, por lo tanto, lejos de los territorios que tradicionalmente ocupaban- hayan "perdido su identidad". Son prueba de ello la funcionalidad y vigencia de la lengua (Ibáñez Caselli, 1995, 2001) y la insistencia -a pesar del individualismo circundante- de vivir de modo comunitario. Lo comunitario se expresa en el constante planteamiento de proyectos conjuntos, en la construcción de un "espacio social" o territorio común dentro de un lote que contiene un total de quinientas cuarenta (540) viviendas familiares, en los lazos de parentesco y en un grado importante de contención/ control social. Se expresa también en el hecho de reconocerse en un origen y en una historia común, manteniendo redes de relaciones que los unen a otras poblaciones toba migrantes (Gran Buenos Aires, Rosario, Formosa) y a las comunidades de origen en el Chaco, legitimando liderazgos políticos y religiosos, expresando un sentido de "territorialidad" que no se limita a lo local (Tamagno, 2001).
Nuestra tarea de investigación fue acompañada por el desarrollo de un proyecto de extensión universitaria que tenía como objetivo documentar el proceso de autoconstrucción de viviendas y colaborar en la difusión de "aquello que ellos quisieran contar de sí mismos", entendiendo que tenían derecho a construir su propio relato, algo que, con frecuencia, se ve imposibilitado debido a la negación y la subestimación de la que son objeto constantemente. La investigación, además, se ha encauzado hacia el análisis de las políticas indigenistas en nuestro país y fundamentalmente a reflexionar sobre los alcances y límites del Art.75 Inc. 17 de la Nueva Constitución Nacional, aún no reglamentado.[viii]
De este modo, la presencia de indígenas en la ciudad actuando con una lógica comunitaria -fundada en el hecho de que no han perdido la noción de un origen y una historia común- nos permite producir conocimiento sobre la etnicidad en el aula en escuelas urbanas y, así también, sobre aspectos referidos a la diversidad y desigualdad sociocultural.
EDUCACIÓN: ÁMBITO DE EXPRESIÓN DE LA DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD SOCIOCULTURAL
Toda teoría del desarrollo cognitivo implica una teoría educacional, y toda teoría educacional es una teoría sobre la transmisión de la cultura. La transmisión de las prácticas culturales de una generación a otra implíca una teoría educacional; en este sentido, la pedagogía es una parte constitutiva de las prácticas humanas (Cole 1993).
El proceso educativo es significativo para la socialización a lo largo del ciclo vital humano, pero, específicamente, lo que se designa como socialización secundaria nos coloca en el interior del sistema educativo vigente. Entendemos socialización y aprendizaje en los términos de Berger y Luckmann (1977) a partir de los conceptos de internalización/ externalización, socialización primaria con un fuerte énfasis afectivo y socialización secundaria; complementándolos con el concepto de habitus y de trayectorias (Bourdieu, 1990, 1991).
En el análisis del proceso de articulación entre la población toba de la ciudad de La Plata y las instituciones del ámbito urbano, la escuela constituyó una de las instituciones priorizadas por nosotros para la comprensión de la relación entre las familias tobas y la sociedad circundante. La tarea de investigación nos permite afirmar que dicha articulación se ha ido configurando con las siguientes instituciones escolares de la región: Escuelas San Carlos; Nº 52; Nº 63; Nº 120, dependientes de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Asimismo, que la modalidad de articulación se encuadra en lo que se conoce como "modelo educativo dominante" -sistema de instrucción pública centralizado estatal (SIPCE)- (Puiggrós, 1991). Este modelo se caracteriza por relaciones verticalizadas, autoritarias, centralizadas; por ser no participativo, homogeneizante, fuertemente ritualizado; y por discriminar a los sectores populares. Cabe señalar que, si bien en los últimos años, las citadas instituciones están afectadas al proceso de cambio y ajustes que se llevan a cabo por la nueva Ley Federal de Educación, en lo fundamental, esto no ha variado dado que el cambio se recibe en el contexto de una profunda crisis social. En el caso de los niños tobas, si bien hemos registrado casos de éxito escolar en nuestro seguimiento de trayectorias individuales de socialización, es muy elevado el grado de repitencias y de abandono.
Diseñamos y aplicamos un conjunto de estrategias metodológicas tales como observación participante en las visitas al Barrio, cuestionario estructurado aplicado a ocho grupos domésticos, censo de niños en edad escolar, y fuimos ejecutando una serie de actividades sistemáticas en el ámbito escolar: Talleres con alumnos (García et al., 1996); jornadas de taller con los docentes; entrevistas abiertas con docentes. A partir de estas actividades documentamos la presencia de diversidad cultural en el aula, la autoadscripción de los niños tobas a su grupo étnico, la respuesta del grupo de pares y el grado de conocimiento que los docentes tienen de las características socioculturales de la población toba.
Así, detectamos que los maestros transmiten e imponen los contenidos, procedimientos y actitudes que consideran valiosos y significativos según el currículum escolar y su propio criterio; pero no logran escapar de la lógica homogeneizante del sistema y "no se consigue entender ni aceptar" (Tonucci, 1992) la heterogeneidad sociocultural de los alumnos y su diversidad de intereses, o ésta "es visualizada como un obstáculo para el aprendizaje" (Tamagno, 1995).
La observación de actos y verbalizaciones de carácter prejuicioso en el ámbito del aula y la manifestación del desconocimiento del hecho que todo niño llega a la escuela protagonizando su historia, nos motivó a la construcción, junto con la gente del barrio, de una Cartilla Didáctica (1994), donde subrayamos que en la escuela se expresa la trama de relaciones sociales y, por lo tanto, las tensiones y las luchas propias de la sociedad.
Con relación a los niños, la experiencia que organizamos en el aula contribuyó a que éstos expresaran su presencia y que, por lo tanto, se legitimen sus particularidades en tanto expresión de una "visión de mundo" particular (Kearney, 1975; Cobbern 1996). Ellos se nombraron como toba, fueron protagonistas expresando sus saberes, liberando en el ámbito del aula aspectos simbólicos y materiales de su capital cultural. Quedó demostrado que si se crean las condiciones que faciliten la valoración positiva de sus saberes y de la adscripción cultural a su grupo étnico, lo diferente se expresa y, por tanto, actualiza y reproduce la autoidentificación. Aparecen como "toba" frente al otro "no toba". Este proceso es necesario para un aprendizaje significativo y constituye una estrategia importante desde la perspectiva pedagógica intercultural. Sin embargo, las actividades que efectuamos al interior del aula generaron asombro por parte de los docentes, pero no cuestionamiento respecto de sus prácticas.
Las experiencias realizadas en la escuela fueron transmitidas a la comunidad, lo que constituyó un paso indispensable en el proceso de construcción de conocimiento e intercambio conjunto. Las opiniones de la escuela que tienen los adultos tobas consultados, la función que le asignan, el grado de escolaridad, las opiniones y juicios acerca de lo que deberían aprender sus hijos, el valor de su lengua en tanto factor de identificación y expresión de significados, fueron documentadas en detalle. Reconocen a la escuela como una instancia indispensable para lograr sus aspiraciones de trabajo remunerado y de conocimientos básicos para luchar por sus derechos. Este hecho nos conduce a suponer que hay causas más profundas que explican las repitencias y abandonos vinculadas al defasaje entre lo que se aprende en la casa y lo que se aprende en la escuela (Pipkin Embón,1994)
Las inquietudes de los padres respecto al rendimiento escolar de sus hijos y nuestras consideraciones en torno a que "Todos tenemos un cuerpo y una historia" (Tonucci, 1992) y la valorización del componente singular de cada niño, como potencial creativo para reforzar su autoestima, nos motivó a proyectar un experimento de acción y de investigación. El mismo consiste en la construcción de un espacio de apoyo escolar que pretende no sólo acompañar el proceso de aprendizaje de contenidos escolares, sino también producir conocimiento en conjunto con el fin de mejorar la relación escuela/ comunidad.
El apoyo escolar
El apoyo escolar fue pensado en un comienzo como una tarea de devolución en el marco de la extensión universitaria, para luego convertirse en un espacio de investigación antropológica y educativa que nos permite efectuar una observación controlada en el marco de lo que se denomina "lógica experimental". Una instancia en la que, a través de diferentes actividades, se induce la emergencia de saberes propios, se visualizan dificultades, se detectan formas alternas de resolución de problemas; es decir, nos acercamos a la "la Zona de Desarrollo Próximo" para favorecer el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1995; Wertsch, 1995; Moll, 1993; Baquero, 1997).
Entendemos el apoyo escolar como un espacio de interculturalidad, de enriquecimiento mutuo, de compenetraciones mutuas que pueden, incluso, constituir los embriones de nuevas culturas (Hamel, 1998). Consideramos la interculturalidad como el diálogo desarrollado a partir de la reflexión conjunta en una práctica libre de dominación, subestimación, prejuicios y discriminación.
En este sentido, nos basamos en estudios que señalan la importancia de considerar los factores socioculturales y de contexto a la hora de analizar lo que sucede con el aprendizaje y la enseñanza (Aikenhead, 1997; Maddock, 1981; Cole, 1993; Moll, 1993; Costa, 1995).
En el marco de esta actividad, que denominamos apoyo escolar, se profundizan tres líneas de investigación: etnicidad/ diversidad en el aula, bilingüismo y etnomatemática, articuladas en el proyecto general sobre indígenas en la ciudad. Para su desarrollo contamos con la participación de alumnos de la carrera de Antropología de nuestra Universidad, así como con el reconocimiento de los docentes de las escuelas a las que asisten los niños.
Lengua, Comunidad de Habla y Apoyo Escolar
En una primera instancia, el estudio estuvo basado en el análisis de la situación de la lengua toba en relación a su uso, función y vigencia, desde una mirada antropológica y sociolingüística. Es decir, el hecho de ser un grupo de familias indígenas migrante nos llevó a cuestionarnos qué significaba hablar la lengua en la ciudad; qué rol estaba cumpliendo; cuáles eran los motivos para dejar de hablarla. Si los niños y jóvenes no la hablaban: ¿estábamos en presencia de "la muerte de la lengua", según decretaban algunos lingüistas?
A partir de las tareas desarrolladas durante el trabajo de campo: observación participante, entrevistas estructuradas y semi-estructuradas, y una experiencia de aprendizaje de la lengua con uno de los integrantes de la comunidad, se profundizó en la cuestión del bilingüismo en una situación de diglosia: la utilización de dos códigos lingüísticos distintos, los cuales son empleados diferencialmente, en desigualdad de condiciones de uso y función[ix]. Se detectaron las competencias lingüísticas existentes en la población, se determinaron los dominios de uso[x] de los códigos lingüísticos: toba y español, y se reconocieron las distintas actitudes que los hablantes poseen hacia cada una de las lenguas.
A medida que la investigación avanzó, se constató que la lengua toba está vigente en la ciudad de La Plata, a más de 1000 km de las comunidades de origen; que hay una competencia y actuación de la lengua en los niveles intramatrimonial e intervecinal, especialmente entre las primeras generaciones de migrantes; y que las generaciones más jóvenes, por su contacto con la escuela y otros sectores de la sociedad no indígena, han priorizado el uso del español. Sin embargo, éstos entienden cuando los mayores hablan "en lengua", conocen y comprenden algunas canciones, cuentos, órdenes, frases cortas, alabanzas y chistes; y utilizan algunos ítems léxicos, principalmente aquellos que tienen que ver con sus comportamientos en el contexto familiar.
La focalización de la investigación en aquellos hablantes del español con un uso imperfecto de la lengua de origen, que se hacen entender o la entienden de manera imperfecta, nos llevó a reflexionar sobre la "comunidad de habla" de pertenencia. De acuerdo con las definiciones tradicionales de comunidad de habla, éstos quedarían excluidos de la misma por no emplear la lengua con fluidez y corrección. Sin embargo, la noción de D. Hymes (1972) sobre "competencia comunicativa" -la competencia lingüística o gramatical más la competencia de las reglas sociales- aportó una nueva perspectiva al tema, debido a que ya no sería tan importante saber cómo se dice algo, sino más bien saber cómo decirlo apropiadamente. El conocimiento de las reglas sociolingüísticas permiten que el individuo realice un enunciado particular, según una situación dada y un tema singular.
A los fines del análisis, distinguimos tres grupos de hablantes caracterizados de la siguiente manera:
a) Bilingües coordinados: hablantes fluidos del toba y del español.
b) Semihablantes: hablantes fluidos del español que hablan la lengua toba con dificultad.
c) Bilingües casi pasivos: hablantes fluidos del español, que solamente entienden y conocen una parte del léxico toba, pero no pueden conversar en la lengua. Dentro de este último grupo incluimos también a los monolingües en español, gente no-toba, "criolla", esposo/ a -producto de algún matrimonio mixto- que, si bien no habla la lengua, tiene algún conocimiento como resultado de la convivencia.
Los dos últimos grupos sobresalen por su receptividad del toba. Asimismo, tienen un conocimiento de las normas sociolingüísticas que operan en la comunidad: la particular modalidad en la atribución y toma de turnos en las interacciones cara-a-cara y comunicativas; el compartir los silencios durante las interacciones verbales -que también son significativos-; el uso particular del tiempo que se refleja en los discursos; la reflexividad de la propia historia y cultura utilizando ciertos ítems léxicos particulares[xi]. Esto significa que estos hablantes comparten las reglas básicas que gobiernan la estrategia comunicativa, de manera que pueden descodificar los contenidos sociales -entendiendo los significados- que se dan durante la comunicación. Lo señalado implica entender que estos niños y jóvenes poseen cierta competencia comunicativa toba, y esto les permite tener una participación activa en el evento comunicativo, aunque ellos respondan en español (Ibáñez Caselli, 1997). Considerar a los semihablantes y bilingües casi pasivos dentro de la "comunidad de habla toba" implica reconocer una dinámica de la lengua que deberá ser tenida en cuenta en las definiciones de políticas lingüística y educativa (Ibáñez Caselli 2002).
De este modo, la "comunidad de habla toba del barrio Las Malvinas", se caracteriza por un conjunto de normas sociales de la comunicación diferente tanto de la comunidad de habla que se encuentra en los alrededores del Barrio, como de los diversos sectores que conforman la sociedad nacional -incluyendo la norma oficial representada en la escuela- [xii]. Esto nos lleva a incluir en la experiencia del apoyo escolar el seguimiento de los niños en el área de Lengua, observando las dificultades que éstos presentan en gramática, expresión oral y escrita. Asimismo, el apoyo escolar crea un espacio favorable para que los niños se expresen y exterioricen el conocimiento que ellos tienen de la lengua toba. Además, se generan situaciones en las que la curiosidad y el interés los moviliza a buscar el apoyo de sus mayores cuando no saben o no recuerdan alguna palabra en la lengua.
Conocimientos de Matemáticas y Física y el Apoyo Escolar
Nuestro interés entorno a los saberes Matemáticos y Físicos presentes en los niños de la comunidad y su relación con los saberes escolares, comenzó a delinearse a mediados de 1997, inspirado en las lecturas de trabajos sobre etnomatemáticas de autores como U. D’Ambrosio, E Sebastiani Ferreira, A.Bishop, C. Zaslavsky entre otros; como, así también, estudios no tan exclusivamente matemáticos -referenciados arriba- que señalaban la importancia de considerar los factores socioculturales y de contexto a la hora de analizar lo que sucede con el aprendizaje y la enseñanza.
Desde la educación en Física y Matemáticas, el contacto con la antropología se revelaba como indispensable. Surgió, entonces, la posibilidad de trabajo concreto con las familias tobas, que se constituyó como un referente empírico apropiado. Así el desarrollo del proyecto fue afirmando la fuerza de su carácter interdisciplinario (García et al., 1998, 2000).
El trabajo específico en esta línea comenzó en abril de 1998, realizando la tarea de campo a través de la implementación de la instancia de apoyo escolar, la participación en celebraciones de la comunidad y la realización de entrevistas.
Nuestra tarea supone no solo una propuesta de recuperación y trabajo sobre ciertos conceptos útiles desde la perspectiva escolar, sino que implica, además, un proceso de externalización y revalorización cognitiva que vuelve hacia a la comunidad, al clarificarse los saberes de los que es poseedora, traducidos e interpretados por quienes no pertenecemos a ella, pero mantenemos con sus integrantes un profundo diálogo.
Los avances en la elaboración teórica que llevamos adelante se integran a las ideas y perspectivas que se vienen planteando y discutiendo en el grupo de investigadores en etnomatemáticas. Los trabajos que en esta área se están realizando aportan, a su vez, de modo continuo, una invalorable vitalidad a la tarea que tenemos entre manos.
Nuestra presente etapa de investigación, entonces, tiene como objetivo recabar datos y experiencias acerca de las maneras en que los niños y otros integrantes de la comunidad se relacionan con el mundo, poniendo particular agudeza en detectar y comprender aquellas expresiones que formarían parte de la Zona de Desarrollo Próximo de ciertos conceptos escolares relacionados con el área de las matemáticas y la física, esto es: cantidad, número, formas geométricas, etc. Delineamos nuestra tarea "procurando entender dentro del propio contexto cultural del individuo, sus procesos de pensamiento y sus modos de explicar, de entender y de desempeñarse en la realidad" (D’Ambrosio 1993:56).
Coincidimos en que el modo en que se reconozcan y se valoren las estrategias y los conocimientos traídos por los niños, la forma en que se efectúen las intervenciones de los adultos, y los contenidos que se decidan para formar parte del currículo, serán algunas de las variables que perfilarán el contexto educativo, el aprendizaje y el éxito o el fracaso de los niños.
En el espacio del apoyo escolar, las actividades con los niños se orientan con frecuencia según los requerimientos de las tareas escolares pendientes. Este trabajo nos ha permitido acercarnos al conocimiento de las características particulares de cada niño, así como descubrir ideas, procedimientos y estrategias vigentes, tanto en sus prácticas cotidianas como en las destinadas para hacer frente a sus tareas escolares.
Hay en los niños una idea de la escuela, con normas, rituales y un discurso especial que solo consiguen reflejar en parte y a grandes rasgos. Así, por ejemplo, los cuadernos o carpetas deben llevar etiquetas con el nombre, los títulos se subrayan, las cuentas llevan signos, los números grandes tienen muchos ceros; cuando tienen que resolver un problema enunciado por escrito o planteado oralmente, siguiendo la clásica estructura escolar, a menudo responden que hay que multiplicar o dividir. La relación que los conocimientos impartidos en la escuela guarda con los conocimientos implícitos en las actividades de sus vidas cotidianas es leve, difusa y ocasional. Los niños nos muestran que sus saberes y procedimientos funcionan independientemente de los de tipo escolarizados y parecen estar asociados a intereses y contextos diferentes de lo propuesto por la escuela. Interpretan la tarea a realizar aunque no con la precisión requerida, por ejemplo, en cuanto a lo que significa dividir. Dividir, en su práctica concreta, es partir o repartir, implica separar y tomar sólo en consideración una de las partes. Así mismo, es interesante advertir que, a veces, prima un criterio de percepción visual de un todo o imagen a la que se debe parcelar. Por ejemplo, la cantidad de objetos discretos que forman un montón o los dígitos que forman un número, no interesan como indicadores de la cantidad que referencian, sino que la atención se orienta hacia la imagen del montón de objetos o del número como un dibujo, como si fuera un objeto.
Advertimos una brecha entre los trabajos propuestos en la escuela y los que los niños son capaces de resolver. También se advierte la distancia entre la asignación concreta, sobre material continuo, de la idea de cantidad y de número y las representaciones simbólicas gráficas que no están siendo tomadas en cuenta por el niño, que prefiere o decide tomar al número como si fuera un objeto concreto. Se nota además una diferencia en cuanto a las estrategias cuando se trata de números pequeños o cuando exceden la veintena (García et al., 2000).
La escuela no parece percibir estas cuestiones como saberes valorables en los niños, considerándolos atrasados o incapaces. El currículo avanza sobre otros saberes supuestos. Para estos niños el tiempo, tal como se considera en el contexto escolar, corre en su contra y contornea su fracaso.
En un intento de perfilar la particular visión de mundo realizamos una entrevista con una mamá toba de seis varones. El análisis de dicha entrevista nos revela que "en su idioma, no se emplean palabras para designar números, se diferencian cantidades, tales como grande, mediano y pequeño, las que estarían relacionadas con las palabras o gestos asociados con los dedos de las manos. El dedo pulgar y el dedo mayor se nombran con una misma palabra, también el índice y el dedo anular tienen un mismo nombre, el meñique se designa con una palabra diferente". Ella emplea los dedos para indicar cantidades, pero su clasificación cuantitativa no se extiende mas allá de una mano y de esas tres categorías.
Conclusiones
Podemos afirmar que el apoyo escolar es un espacio que contribuye a que la articulación escuela/ comunidad aparezca como factible de ser pensada, analizada y transformada. Esto contribuye a neutralizar ciertos obstáculos presentes en dicha articulación; y, favoreciendo la autoestima del grupo, aumenta la posibilidad de encontrar recursos (tanto individuales como colectivos) para ir superando la brecha existente entre sus propios saberes y las prácticas escolares.
Sostenemos que es factible generar espacios donde el propósito fundamental sea escuchar al otro, conscientes de que toda construcción es conjunta, neutralizando la discriminación y el prejuicio. Pero para ello, es necesario entender que las diferencias que nos separan no sólo se deben a cosmovisiones en un principio diferentes (indígena/ blanco), sino a una larga relación de desigualdad fundada en la dominación y la explotación de las poblaciones preexistentes por parte de quienes conquistaron y colonizaron. La migración fue parte de ese proceso de transformación; sin embargo, migrar y transformarse no implica para este grupo de familias tobas perder la identidad.
Nuestra experiencia de investigación sobre etnicidad en medio urbano muestra que los espacios de interculturalidad pueden y deben construirse en todo territorio donde el otro exprese su presencia; pues compartimos con el otro un mismo tiempo y un mismo espacio (Augé, 1995), aunque habiendo realizado trayectorias diferentes (Bourdieu, 1990).
Poder responder a ello desde el ámbito educativo evitaría conflictos y frustraciones en la articulación escuela/ comunidad. En este sentido, una revisión crítica de la actual política educativa en Argentina implica, necesariamente, analizar lo educativo reconociendo esos aspectos.
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Agradecimientos:
Queremos expresar nuestro agradecimiento a las maestras y Licenciadas en Antropología Mariana Paladino, Gabriela Benítez como así también a las estudiantes avanzadas de la carrera de Antropología de la Fac. de Ciencias Naturales y Museo de la UNLP. Verónica Solari Paz, Vanesa Parmigiani que entre los años 1997 y 2000 participaron en distintas etapas de las jornadas de Apoyo Escolar realizadas en el barrio toba "Las Malvinas".
NOTAS
[i] Versión corregida y ampliada de la ponencia presentada en Simposio Andino: "Conflictos y políticas interculturales: territorios y educaciones" Organizado por CEIDIS, Cochabamba, 1999.
[ii] Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Fac. de Cs. Naturales y Museo, Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS) - elita@museo.fcnym.unlp.edu.ar
[iii] UNLP, Fac. de Cs. Naturales y Museo, LIAS - CONICET - ltamagno@museo.fcnym.unlp.edu.ar
[iv] UNLP, Fac. de Cs. Naturales y Museo, LIAS - maibanez@museo.fcnym.unlp.edu.ar
[v] UNLP, LIAS - CONICET - mariadel@museo.fcnym.unlp.edu.ar
[vi] Alumna avanzada de la carrera de Antropología, UNLP, Fac. de Cs. Naturales y Museo
[vii] La investigación comienza en 1993 con el Proyecto denominado "Una comunidad toba en el Gran La Plata. Su articulación social", dirigido por la Dra. Liliana Tamagno y aún continúa, en el marco del Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS) , Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la UNLP. Argentina.
[viii] El Art. 75, Inc. 17 de la Constitución Nacional dice: «Corresponde al Congreso... "Reconocer, en concurrencia con las provincias, la preexistencia de los pueblos indígenas argentinos, garantizando el respeto a su identidad étnica y cultural; ... asegurar su acceso a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones"»
[ix] Ferguson (1959) utilizó el término diglosia para referirse a una situación donde se daban dos formas de la misma lengua que se diferenciaban en su uso notablemente; identificando una variedad alta: empleada formalmente, en la iglesia, la política, etc., y otra baja: utilizada popularmente, en situaciones no oficiales y sin un desarrollo literario. Más tarde, Fishman (1967) amplía el concepto de diglosia refiriéndose a cualquier situación en la que se da una diferenciación funcional entre el uso de formas lingüísticas diferentes -no necesariamente variantes de una misma lengua (en Hudson, 1991).
[x] Entendemos por dominio el contexto institucional y el conjunto de conductas similares que en él se pueden dar. Esto permite comprender los modos en que tanto la selección de una lengua como el tópico de la interacción se relacionan con las normas socioculturales y las expectativas que tienen los integrantes de la comunidad de habla. (Fishman, 1972).
[xi] Estas son características de las estrategias discursivas del grupo, algunas de las cuales han sido analizadas en Ibáñez Caselli (1997).
[xii] Estas normas y pautas comunicativas son producto de un largo proceso histórico y social que se fue generando a partir de las características originarias de la comunicación toba en el Chaco y que se fue recreando en el proceso de migración hasta la conformación del grupo como tal. Éstas se siguen reactualizando en la actualidad dado el dinamismo de la lengua en la sociedad (Ibáñez Caselli - Tamagno 1999).
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