Educación y Antropología II
Modelo orientador del proceso de diseño de programas educativos en las instituciones museísticas.
Prof. Johann Pirela Morillo
Magister Scietiarum en Museología
Escuela de Bibliotecología y Archivología
Universidad del Zulia.
Resumen.
Se presenta un modelo teórico-metodológico para orientar el proceso de conceptualización y diseño de la acción educativa en instituciones museísticas, como producto de un estudio cuanti-cualitativo realizado en la Región Zuliana, acerca de los procesos de fundamentación, planificación, ejecución y evaluación de los programas educativos de los museos. La construcción del modelo se justificó a partir de detectar la necesidad planteada por diseñadores educativos de los museos, en cuanto a disponer de un cuerpo de principios que sirvieran como referente modelístico para diseñar programas en tales instituciones. El modelo se propone sobre la base de la integración de perspectivas de teóricos que han estudiado procesos educativos y gerenciales en contextos formales y en contextos no formales, tales teóricos son: Shouten (1989), Muñoz y Román (1989), Miralles (1992), Falk y Dierking (1992), Koran y Longino (1993) e Inciarte (1998).
Palabras Claves: Planificación Educativa en los Museos, Educación no formal, Programas Educativos de los Museos
Introducción.
Esta propuesta es el resultado de un proceso de abordaje teórico y acercamiento a la realidad museística del Estado Zulia, que permitió obtener resultados concretos susceptibles de análisis y discusión; considerando como reflexión orientadora de la investigación, el lugar que debe ocupar, dentro de los museo, el proceso de diseño de programas educativos, entendidos como instrumentos de integración y vinculación de las instituciones museísticas con el público, en el contexto de procesos más abarcantes como son los de formulación de políticas culturales, en general e institucionales en particular.
Siguiendo estas mismas ideas, a continuación se ofrecen elementos para la sistematización y organización teórica-metodológica, en cuanto al diseño de programas educativos por parte de los educadores de museos o los planificadores de actividades de apoyo a los procesos de investigación y exposición que se realizan en tales instituciones. De manera que, este este trabajo surge de un proceso de construcción, por lo cual se espera que el modelo que se plantea sirva como instrumento metodológico y de orientación a los diseñadores de programas educativos en las instituciones museísticas.
Fundamentos Epistemológicos y Axiológicos del Modelo.
La propuesta de un modelo que se constituya en un instrumento de orientación teórica-metodológica surge tras la necesidad de contar con un cuerpo de componentes, principios y estrategias que fundamenten la acción educativa en el museo y que permitan reflexionar sobre ella, como la puesta en práctica de una concepción de museo, de educación y de patrimonio cultural y natural.
El modelo que se presenta se apoya en un enfoque múltiple, es decir es un enfoque humanístico, cognitivo-constructivista de carácter holístico e integrador, ya que se concibe el aprendizaje en el museo como un continuo de conocimientos producidos por la experiencia que tienen sentido y relevancia personal. Este enfoque plantea que el hombre es un ser racional, social, progresista, realista, cooperador, constructivo; sus emociones antisociales son reacciones ante la frustración de impulsos básicos no satisfechos: amor, pertenencia, seguridad. El concepto más importante manejado por esta teoría es el de "self"o concepto de sí mismo, que al ser humano le gustaría tener. (Inciarte, 1998).
Algunas de las ideas básicas para orientar el proceso educativo aportadas por esta teoría son:
1. El docente (en este caso el guía) es un facilitador.
2. La instrucción (en este caso la visita guiada o cualquier otra actividad que se ha previsto dentro del programa). debe centrarse en el interés del alumno (visitante), en condiciones no amenazantes para que manifiesten las motivaciones.
3. Generación de metas por los propios participantes y aprendizaje autidirigido.
4. El docente facilitador debe ser una persona capaz de escuchar, aceptar, comprender, aclarar, comunicar, orientar y ayudar a individuos y grupos.
5. El docente debe prestar atención a las diferencias individuales. Su acción deberá estar centrada en el individuo, debe también establecer comprensión y apertura en la comunicación.
6. El ambiente debe proporcionar libertad para aprender y condiciones razonables para el crecimiento de las potencialidades personales.
El enfoque que prevalece en este modelo se enmarca en la tendencia epistemológica postpositivista, la cual surge como reacción al determinismo de la causalidad y la verificación, que no pueden constituirse en únicos instrumentos explicativos de todos los conocimientos, sino que el conocimiento es el resultado de una interacción y de una dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido en el cual participan diversos interlocutores, factores biológicos, psicológicos, culturales y sociales. Todos participan de alguna manera en la categorización que se haga del objeto. (Kellog, citado por Chávez,1994).
En tal sentido, la corriente postpositivista, enfatiza sobre la actividad de la mente humana como participante activo y formativo de lo que ella conoce. Lo que el hombre percibe y su significado depende de la formación previa que tenga sobre las teorías, actitudes, creencias, miedos, intereses y necesidades entre otros aspectos. Teniendo como finalidad última del modelo el logro y posicionamiento efectivo del museo como institución socio-cultural, se asumen como principios axiológicos la participación colectiva, consciente y continua de los actores que intervienen en los procesos museológico- museográficos. La participación así entendendida genera un segundo principio: la satisfacción personal y grupal en la institución museística concebida como una comunidad de aprendizaje.
La asunción de estos principios orientadores se proyecta hacia la dimensiones teóricas del modelo cognitivo-constructivista y la corriente de las organizaciones inteligentes, las cuales se caracterizan por la concientización de las limitaciones y potencialidades personales y laborales que se expresan mendiante la planificación y ejecución de proyectos de vida que redundan en el bienestar propio y colectivo, de manera que los aprendizajes individuales obtenidos y aplicados originan el desarrollo organizacional de las instituciones museísticas.
Descripción del Modelo.
En esta propuesta se considera que un modelo es una representación conceptual y simbólica y por lo tanto indirecta de la realidad que, al ser una representación necesariamente esquemática, se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad (Sacristán, citado por Muñoz y Román, 1989). Por otra parte se afirma que un modelo es una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones, permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teoría. (Escudero, citado por Muñoz y Román, 1989).
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se plantea que el modelo propuesto se inscribe en la realidad museística y dentro de ella la educación en el museo; por ello la propuesta asume como elemento medular la concepción de la acción educativa en el museo, como un proceso de generación de tecnología educativa. En tal sentido el modelo toma como idea fundamental que, el diseño de programas educativos en los museos debe descansar por un lado, en un proceso de reflexión teórica sobre la institución museística, como organización cultural, sus alcances y sobre todo su pertinencia social; y por el otro en una reflexión permanente de cómo puede lograrse precisamente una mayor pertinencia, a través de la vinculación del museo con el público. Ello conduce a reconceptualizar la función pedagógica del museo, sobre la base de entender el proceso de diseño de programas educativos en el contexto de las instituciones museísticas como la puesta en práctica de una concepción teórica de educación que, con base en el análisis del problema y su contexto, aplica y evalúa consciente y racionalmente procesos, recursos, técnicas, procedimientos y estrategias para solucionar problemas educativos. (Inciarte,1998).
Esa concepción teórica de la educación debe considerar, claro está, elementos propios del enfoque educativo no formal, ya que el diseñar programas educativos para los museos, supone adoptar una postura teórica que sea fiel al perfil y naturaleza de la institución donde se planificarán las acciones educativas; en este caso los museos.
El modelo que se propone integra cuatro fases fundamentales: Fase de Conceptualización, Fase de Contextualización, Fase de Estructuración y Fase de Instrumentación. Puede observarse que las fases apuntan hacia líneas que van desde lo teórico hasta lo práctico, de manera que el modelo se constituye en un conjunto de orientaciones que se realizarán de lo general a lo particular.
Fase de Conceptualización.
La fase de conceptualización es un momento para la reflexión teórica conceptual sobre la institución museística como organización sociocultural y sobre la educación no formal como el enfoque que orienta la praxis educativa en el museo. En este sentido, el modelo propuesto toma como definición de museo la expresada en los estatutos del Consejo Internacional de Museos (ICOM) que en el artículo 3 señala: el museo es una institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, educación y de deleite, testimonios materiales del hombre y su entorno (Estatutos del ICOM, citados por Fernández, 1993).
La definición propuesta por el ICOM delínea los alcances conceptuales y metodológicos del museo, en tanto institución social. De hecho el primer aspecto conceptual sobre el cual conviene reflexionar es la mirada del museo como organización al servicio de la sociedad y su desarrollo, abierta al público. Ello implica que toda acción que se planifique en el museo deberá estar orientada hacia el público, de manera que la fase de contextualización que se propone constituye un momento fundamental, como se verá más adelante.
Posterior a la consideración del museo como institución social, el ICOM también alude a los componentes funcionales de la institución museística; tales componentes son: la adquisición, conservación, investigación, comunicación y exhibición de materiales que se asumen como testimonialidad del hombre y su entorno. De acuerdo con estos aspectos, conviene hacer algunas precisiones. En primer lugar, es necesario señalar que dentro de las funciones de comunicación y exhibición subyacen los elementos propios de la educación, específicamente de la educación no formal. En segundo lugar, el modelo que se propone pretende concebir el proceso de investigación no sólo como una función específica liderada por especialistas en las diferentes áreas de los museos, según sean sus perfliles: museos de arte, de ciencia y tecnología, antropología, historia y otros; sino que la propuesta asume la investigación como un componente estratégico que enriquece las acciones orientadas hacia la adquisición, la conservación y por supuesto el diseño de programas educativos en el marco de los procesos de comunicación y exposición de los museos.
Por otro lado, la concepción de educación que fundamenta al modelo es la definida por Shouten (1989) quien enfatiza en la necesidad de que los museos no se alejen del marco de referencia del público, ya que éste no se sentiría involucrado en la experiencia que ofrece, en consecuencia la concepción de educación en la que se basa el modelo no solamente se ocupa de lo racional, sino que toma en cuenta también las emociones. Se trata de una educación que ponga de manifiesto la complejidad, que se oriente hacia el proceso más que al producto final; que permita la visualización de conceptos y sus significados presentes; que definitivamente adopte un enfoque no formal y comunicativo. El público actual exije que la educación en el museo sea creativa, inconformista y orientada hacia la innovación. Tales principios son de suma importancia si se quiere que la institución museística desempeñe un papel de vanguardia en el proceso de toma de conciencia y laeducación con respecto al patrimonio cultural y natural, nacional y local.
El modelo que se propone piensa en una educación no formal que se centre en el hombre, hacedor y expectador de un patrimonio que va más allá de la noción tradicional de cultura material; lo cual supone la inclusión de nuevos paradigmas patrimoniales de carácter integral y holístico: la ciudad entera como macroreferencia urbana; donde coexisten sistemas de relaciones sociales, económicas, culturales y educativas; el cuerpo humano con todos sus movimientos: la danza, las procesiones, los oficios, la música e incluso el lenguaje.
Fase de Contextualización.
La fase de contextualización implica la realización de estudios sistemáticos sobre las características del entorno a nivel macro y micro, es decir se requiere en esta fase dirigirse hacia la búsqueda de la identificación y el análisis de las variables que están presentes en la relación Territorio-Políticas Culturales. Esta fase es fundamental, ya que de ésta depende que los programas tengan pertinencia e impacto socio-cultural.
La construcción contextual como fase es un momento de diagnosis, es una etapa de identificación y conocimiento del territorio como espacio donde se insertarán los programas educativos como instrumentos de concreción de políticas culturales. Esta fase indica los niveles de posibilidad y pertinencia que tendrán los programas, a partir del conocimiento del territorio, en tanto variable; en este sentido se plantean tres dimensiones básicas que ayudan al proceso de análisis del territorio: El Territorio Cultural, El Territorio Administrativo y el Territorio Real.
El territorio cultural se concibe como el espacio o lugar donde se llevan a cabo las políticas y programas culturales por implementar. El territorio administrativo es la unidad de gestión u órgano, que administra un territorio cultural. El territorio real es la dimensión geográfica, el lugar.
La consideración del territorio como variable plantea un conjunto de factores por considerar. Tales como: factores sociales, económicos y políticos. También implica un estudio de las relaciones entre el turismo, la cultura y el medio ambiente como estrategia dinamizadora del patrimonio.
Por último conviene señalar dos conceptos generales que pueden tomarse como premisas para abordar el territorio: el escenario y el modelo económico imperante. En cuanto al escenario se tienen los tres territorios: cultural, administrativo y real por intervenir a través de las políticas y proyectos culturales; en este caso los programas educativos como mecanismos de intervención. En el caso de Venezuela el Modelo Económico es mixto. En tal sentido las estrategias para el desarrollo cultural territorial son las siguientes: identidad positiva, apertura, desarrollo de la capacidad crítica, competencia:formación-capacitación,democratización cultural, apertura de la ciencia y la tecnología.
En esta segunda fase del modelo se toman en cuenta, los planteamientos de Miralles (1992), relacionados con el análisis estratégico de políticas y proyectos culturales. Se propone entonces como estrategia metodológica la identificación de dos ejes de intervención: los ámbitos de intervención y las estrategias de intervención,. En el caso de los programas educativos de los museos, puede observarse que se inscriben en el ámbito formativo y de difusión y dentro de las estrategias de producción y servicios. Estos planteamientos de Miralles(1992) se conciben como instrumentos conceptuales, a la luz del modelo propuesto.
Fase de Estructuración.
La fase de estructuración plantea la organización de los elementos que forman parte del proceso de diseño de programas en concreto, lo cual garantiza una mayor sistematicidad y logicidad en la planificación.
Los elementos que integran esta fase se organizan en función de tres aspectos básicos: la planificación, ejecución y evaluación. En cuanto a la planificación es importante la definición de objetivos del programa. En este momento debe recordarse la inclusión de objetivos no solamente cognoscitivos sino también sensoriomotores y afectivos. El establecimiento de objetivos claros es de vital importancia para el museo y para la unidad de educación, ya que dan solidez y direccionalidad al despliegue de acciones. Por otra parte, al comparar los logros de los objetivos preestablecidos, se puede comprobar si el servicio, programas y actividades que se ofrecen al público han sido exitosos.
Los objetivos deben plantearse de manera clara con un vocabulario simple, conciso y deben contener verbos que especifiquen acciones observables. En el momento de su definición es necesario tener presente si apoyan o refuerzan los objetivos y perfil institucionales; cubren las necesidades, intereses y expectativas de la audiencia.
Otros elementos que deben considerarse en el proceso de planificación son los componentes conceptuales de la exhibición: títulos, temas, duración, logística y piezas y objetos que se expondrán. Las necesidades del público es otra variable que debe considerarse así como también los recursos con los que se cuenta en la institución para la implementación del programa, actividades de apoyo, materiales y productos que deberán diseñarse y por último las estrategias de promoción.
La ejecución plantea el desarrollo de estrategias que se orientan en función de tres momentos: antes de la visita guiada, durante la visita y después de la visita. Por ser una fase de suma importancia para la implementación del modelo en cualquier contexto museístico, se ha considerado el proceso de ejecución como una etapa aparte, la cual se denomina fase de instrumentación.
Fase de Instrumentación.
Esta fase permite ofrecer un conjunto de principios y criterios que pueden utilizarse como instrumentos conceptuales orientadores de la acción educativa en el museo. La fase de instrumentación del modelo propuesto intenta indicar las coordenadas teóricas en las que debe basarse la aplicación de los programas educativos.
Dada su naturaleza esta es una fase donde la teoría se concreta en procedimientos y modos de actuar. En tal sentido el modelo asume los principios teóricos planteados por el enfoque cognitivo-constructivista, el Modelo Interactivo de la Experiencia del Museo de Falk y Dierking (1992) y los resultados de los estudios realizados en los museos por Koran y Longino (1993).
El modelo propuesto toma como premisa la concepción de aprendizaje que plantea el constructivismo, como un proceso activo orientado hacia la generación de ideas que le dan significado al mundo y sentido a la experiencia personal. El sujeto, según este enfoque, es concebido como un sistema que afronta situaciones de aprendizaje y que trae un conocimiento previo.
Por otro lado, también se considera oportuno trabajar en función de la tricontextualidad propuesta por Falk y Dierking; la cual supone diseñar estrategias orientadas hacia contextos personales, sociales y físicos de los visitantes.
También, es oportuno considerar las siguientes herramientas para la aplicación del programa:
1. Es conveniente discutir materiales informativos antes y después de las visitas a los museos.
2. Se recomienda diseñar talleres donde no solamente se incluyan procesos de generación y construcción de trabajos o modelos; sino también incluir estrategias no verbales como la expresión corporal y la danza.
3. Es importante que las exhibiciones se apoyen con paneles informativos y didácticos, mapas y recursos tecnológicos como los multimedia, antes y después de interactuar con las mismas.
4. Se recomienda diseñar las exposiciones a partir del enfoque interactivo participativo y a manera de exploración, ello activa la mente para la búsqueda de información. Por lo cual debe considerarse también el diseño de hojas y rutas explorativas que procuren mantener la atención de los visitantes.
5. Es importante considerar que los recuerdos reportados por el público se pueden ordenar de mayor a menor, de la siguiente manera: 1. Los objetos grandes se tienden a recordar más que los pequeños; 2. Las impresiones sensitivas tales como: el sonido del agua, temperatura, oscuridad y 3. El contenido de los textos representa el recuerdo más pobre. En tal sentido se recomienda evitar textos con más de cinco párrafos; así como también se considera importante utilizar el recurso de la ilustración. Por último es conveniente presentar textos con ejemplos concretos y familiares para asegurar el acceso al marco conceptual de los visitantes.
6. En cuanto al aprendizaje visual, referido a los recuerdos sobre las características visuales de las exhibiciones, tales como texturas, colores y formas entre otras, se tiene que este es mayor que el aprendizaje semántico; reportándose que el poder atractivo del componente sensorial de las exhibiciones es mayor que la del texto impreso o auditivo. También se ha encontrado una mayor efectividad de los textos en el aprendizaje si se combinan textos audibles e impresos. Ello hace pensar en la pertinencia de utilizar medios telemáticos como recursos de apoyo a las exhibiciones; claro está es necesario sopesar la disponibilidad de recursos de la institución y su relación con la utilización de apoyos no convencionales.
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