Educación y Antropología II
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA
Prof. Liliana Ravera
Trabajo realizado para el Seminario de Maestría en Didáctica UBA, dicatado por la Prof. Dra. Alicia Camilloni
INTRODUCCIÓN:
Este trabajo cubrirá los siguientes tópicos:
1- Problemática epistemológica actual. Las teorías de algunos autores: Poper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Laudan, Habermas.
2- La lógica de las Ciencias Sociales
3- Enfoques epistemológicos de las Ciencias Sociales. problemática del conocimiento en las Ciencias Sociales. Ciencias Sociales hoy: Realidad, verdad y validez. La clasificación de las Ciencias Sociales.
4- Soporte filosófico del paradigma cualitativo de la investigación socio-educativa
5- Relación Sujeto-Objeto
6- Propósitos de la Investigación
7- Estrategias de Investigación
8- Clasificación de las Ciencias del hombre
9- Análisis de textos didácticos de diferentes épocas autores: Demarcación del campo de conocimiento, identificación de los problemas y los objetos de conocimiento y de las formas de enunciación.
Problemática epistemológica actual.
Las teorías de algunos autores: Poper, Jun, Lakatos, Feyerabend, Ludan, Habermas.
Karl Popper propone una metodología de trabajo que rechaza la inducción en sentido estrecho como en sentido amplio. Para este filósofo no sólo es imposible verificar una ley tampoco es posible confirmarla o asignarle grado de probabilidad.
Hará hincapié en la posibilidad de refutación de los enunciados científicos, es decir, de probar que una ley es falsa. Ahora bien, si una ley o una teoría no pueden ser verificadas ni confirmadas, lo que nos lleva a hacerlo es el hecho de que haya pasado con éxito las contrastaciones, la puesta a prueba. Contrastar una teoría es tratar de refutarla. Si no se logra, la teoría o ley queda corroborada. No se trata de una confirmación inductiva.
Para Popper el progreso de la ciencia, característica infaltable, consiste en el pasaje de una teoría, que suministran explicaciones satisfactorias a teorías que proporcionan explicaciones aún más satisfactorias, es decir más verosímiles. De esta forma se produce mayor acercamiento a la verdad. "... este esquema se transforma en el esquema de la búsqueda de la verdad y contenido mediante la discusión racional". (Popper K. en Imre Lakatos).
El método propuesto por Popper constituye la culminación del método hipotético- deductivo, rechaza cualquier proceso inductivo en la ciencia, o sea no se puede citar el resultado de un experimento como prueba favorable a una hipótesis determinada.
Afirma contundentemente la existencia de un método científico único y universal; reduce su metodología al contexto de justificación. Éste debe ser desentrañado por el filósofo de la ciencia y dado al científico para orientar y esclarecer su acción. La lógica es el instrumento imprescindible. Postula que el H. Sapiens posee genéticamente una serie de expectativas a prior, o sea, anteriores a cualquier experiencia que le hacen esperar regularidades o que le crean la necesidad de buscarlas.
Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no responden a las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y, los cambios.
La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.
Si se considera a la historia de la ciencia como algo más que un depósito de anécdota o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que actualmente tenemos de la ciencia. (Kuhn, Thomas en Imre Lakatos).
Este autor focaliza su concepción filosófica dando prioridad a la historia de la ciencia, pues llega al convencimiento, que las concepciones inductivistas e hipotético deductivistas no soportan comparaciones con las pruebas históricas. Las limitaciones del inductivismo y el falsacionismo para describir la evolución de una teoría compleja llevan a Kuhn a considerar las teorías como totalidades estructuradas, sólo interpretables a la luz del estudio de la historia de la ciencia. En dichas totalidades y sólo en ellas los enunciados científicos adquieren significado.
Kuhn concibe el desarrollo de la ciencia así: preciencia- ciencia normal- crisis- revolución científica- nueva ciencia normal.
Analiza la actividad científica habitual o ciencia normal que, según Kuhn, es la investigación que realizan los científicos como un intento de resolver los problemas que surgen de las teorías. Las leyes, las contrastaciones, las prácticas, las aplicaciones dentro de un determinado campo científico son componentes fundamentales de esta actividad. Entonces, ciencia normal es la actividad científica que desarrollan los que trabajan dentro de un paradigma.
Kuhn, aclara que el método no es externo al quehacer científico, sino que el investigador lo va creando a medida de su quehacer cotidiano.
Epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen mostrarnos que teorías científicas son totalidades estructuradas. A partir de sus producciones no se puede olvidar uno de la variable histórica para comprender los vericuetos de la ciencia. Justamente los análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias mencionan que: las teorías constituyen estructuras.
Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en el peso de la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos muestra que las teorías nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías.
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la ciencia. Sostiene que la ciencia se parece más a un pleito entre tres contendientes, dos teorías y un experimento, y que el resultado interesante es con mayor frecuencia la confirmación de una de las teorías y no su falsificación. Mientras una teoría científica tenga algo a su favor no conviene eliminarla hasta que se posea una teoría mejor, de hecho, debe dársele un tiempo para que se modifique de manera de poderse enfrentar mejor a las anomalías que la afectan. El punto de comparación no deben ser teorías aisladas sino más bien conjuntos de teorías (llamados "programas científicos de investigación", estructura casi tridimensional), generados por modificaciones sucesivas de sus predecesores que se conservan.
Con respecto a "Los programas científicos de investigación"; cada uno de esos programas está formado por tres capas concéntricas de entidades dialécticas: el núcleo central, que reúne los supuestos básicos y esenciales del programa, el cinturón protector llamado heurístico negativo, un principio metodológico que estipula que los componentes del núcleo central no deben abandonarse a pesar de las anomalías, constituido por hipótesis auxiliares, hipótesis observacionales, diferentes condiciones experimentales, etc.; la tercera capa es la heurística positivo y está representada por directivas generales para explicar fenómenos ya conocidos o para predecir nuevos fenómenos.(Pág. 177 Ideas Contemporáneas)
Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre hay una base teórica.
Las teorías no son únicas, sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de contraposiciones, diferente a lo que afirmaría Kuhn, que sostenía la existencia de un solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas de presciencia, donde hay una falta de estructura científica. Lakatos, al afirmar que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.
Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. Por su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la coexistencia de teorías rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y, progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría. Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más fundamentales del mundo, esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los comparten). La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.
Feyerabend no concibe a la ciencia como una superación de las estructuras dogmáticas de esos tiempos sino simplemente como una opción alternativa, irracional y autoritaria, que finalmente triunfó no por su mayor coherencia lógica sino por mejor rendimiento tecnológico. "Todas las metodologías tienen sus limitaciones y la única regla que queda es la de que todo vale" he aquí la famosa frase de Feyerabend. No tiene sentido dar normas en la actividad científica y hasta niega toda posibilidad de demarcar límites entre lo científico y lo no científico.
En cuanto a su afirmación entre lo científico y lo no científico, realiza una crítica a los defensores de la ciencia ya que suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento, sin investigar adecuadamente esas otras formas. Él no está dispuesto a considerar a la ciencia como necesariamente superior a otros campos del conocimiento. Afirma: "las reconstrucciones racionales dan por supuesta la sabiduría científica básica, y no demuestran que es mejor que la sabiduría básica de las brujas y los magos".
Otra posición sustentada por este autor es su tesis sobre la inconmensurabilidad. A diferencia de Kuhn porque restringe la inconmensurabilidad al lenguaje, mientras que Kuhn habla en sus primeras obras de diferencias también en cuanto a métodos, campos de problemas y normas de resolución.
También sostiene que los significados de los términos y la interpretación de las observaciones dependerán del contexto teórico en el cual surjan. Si los principios fundamentales de dos teorías rivales son absolutamente diferentes, de manera tal que sea imposible formular los conceptos básicos de una en los términos de otra, no será posible la comparación entre ambas teorías, las cuales son inconmensurables.
El científico elige entre dos teorías rivales después de haber comparado lógicamente las dos teorías; "son juicios estéticos, juicios de valor, prejuicios metafísicos, anhelos religiosos, en resumen lo que queda son nuestros deseos subjetivos". Es decir, la inconmensurabilidad en Feyerabend lleva inevitablemente al problema de la subjetividad en la ciencia. Para este epistemólogo dicha conclusión es fundamental: le permite al científico ejercer su libertad, ya que en definitiva es la propia subjetividad la que lo lleva a tomar una decisión.
El problema de la libertad es un tema que preocupa hondamente a este representante del antirracionalismo. Por un lado, intenta incrementar la libertad de los científicos al suprimir todas las reglas metodológicas y, por el otro, fomenta la para que toda la comunidad sea capaz de elegir entre las ciencias y otras formas de conocimiento.
Para Laudan, la coexistencia de teorías rivales también es una regla y no una excepción. Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal" en los términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y debate conceptual.
La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas. Laudan, quien hace un desarrollo muy interesante al respecto, sostiene que a lo largo de la historia ha existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o certidumbre apodíctica. Sólo fijando metas para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.
Su proposición básica es la siguiente "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras".
Laudan, establece una tipología de problema: los problemas empíricos y los problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómeno del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son divididos en subcategorías.
Para Kuhn, un paradigma sostiene las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan sus científicos. Para él mismo, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma.
La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas y valorativas. Para Laudan existen tres compromisos básicos en una tradición de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimiento de trabajo.
Laudan se diferencia de Kuhn al expresar que si se cambiaran esos tres elementos a la vez y al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible establecer comparaciones entre la versión nueva y la anterior. El hecho de que haya diferencia en los compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en algún momento, elementos teóricos o valores.
Habermas quien no ha tenido como objetivo central construir una teoría de la educación sino que elaboró una teoría sobre el orden social y los procesos de socialización e integración social. Según este autor, la comprensión tiene que ser entendida como experiencia comunicativa. La comprensión de significado se focaliza en el contenido semántico del discurso, pero también en el significado contenido en formas escritas de expresión o en sistemas de signos no lingüísticos, en tanto esos significados puedan, en principio, ser recuperados por el discurso. Habermas quiere probar la afirmación que con el acceso, en términos de comprensión, al ámbito de la acción social, se plantea ineludiblemente la problemática de la racionalidad. Para cumplir tal exigencia de objetividad habría que demostrar que la estructura racional interna de los procesos de entendimiento posee en un determinado sentido una validez universal.
Habermas afirma que los procesos de entendimiento tienen como meta un consenso que descansa en el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez. Tales reclamaciones de validez se las hacen mutuamente los participantes en la comunicación y son en principio susceptibles de crítica. En la acción comunicativa el comienzo de la interacción se hace depender de que los participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente válido de sus relaciones con el mundo. Según este modelo de acción, la interacción sólo puede tener lugar si los implicados llegan entre sí a un acuerdo que depende de tomas de postura, de afirmación o negación, frente a pretensiones de validez que potencialmente se apoyan en razones.
La retórica y la hermenéutica tienen su origen en artes que toman en cuenta el entrenamiento metódico y el desarrollo de una capacidad natural. Lo mismo que es verdadero para la hermenéutica lo es para la retórica (arte que enseña las reglas de la conversación), ya que ambas descansan en una capacidad que pertenece a la competencia comunicativa de cada hablante, pero que puede ser artificialmente desarrollada mediante una destreza especial. Habermas no habla por accidente del "arte" de la comprensión y de hacer algo comprensible, porque la capacidad interpretativa que cada hablante tiene a su disposición puede ser estilizada y aún desarrollada hasta el nivel de una habilidad artística. El arte de la interpretación es la contrapartida del arte de convencer y persuadir en situaciones donde se decide por cuestiones prácticas. La hermenéutica filosófica es algo diferente: no es un arte sino una crítica, es decir trae a la conciencia la conciencia, en una actitud reflexiva, experiencias de lenguaje obtenidas en el ejercicio de nuestra competencia comunicativo y en el curso de la interacción social con los otros a través del lenguaje. En Habermas, la reflexión hermenéutica sobre la destreza en la comprensión y en el discurso interpretativo por un lado y el convencimiento y la persuasión por el otro, se da no en el interés de un arte sino de una investigación filosófica acerca de las estructuras de una comunicación coloquial. De la experiencia característica del arte de la comprensión y del discurso interpretativo, la hermenéutica filosófica ha aprendido que los recursos de un lenguaje natural son en principio suficientes para clarificar el significado de cualquier configuración de símbolos, por más lejanos e inaccesibles que puedan ver al comienzo. La experiencia hermenéutica lleva al nivel de la conciencia la relación entre el sujeto hablante y el lenguaje.
La hermenéutica filosófica desarrolla la, interiorización en la estructura de los lenguajes naturales que se derivan de un uso reflexivo de la competencia comunicativo. Las acciones comunicativas requieren siempre una interpretación racional.
Para Habermas, la hermenéutica se refiere a una "capacidad" que adquirimos hasta el punto de "dominar" un lenguaje natural con el arte de la comprensión del significado de la comunicación lingüística y, en el caso de la comunicación rota, o distorsionada, con el arte de hacerla comprensible.
Esta estructura racional interna de los procesos de entendimiento, para Habermas está caracterizada por: a) las relaciones de los actores con el mundo y los correspondientes conceptos de mundo objetivo, mundo subjetivo y mundo social; b) las pretensiones de validez que son la verdad proposicional, la rectitud normativa y la veracidad o autenticidad; c) el concepto de un acuerdo racionalmente motivado, es decir, de un acuerdo basado en el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica y del proceso de entendimiento como negociación cooperativa de definiciones compartidas de la situación. (Habermas. J., 1987).
La lógica de las ciencias sociales.
Las teorías de las ciencias de la naturaleza se presentan como sistemas de enunciados acerca de estados de cosas, mientras que los estados de cosas que las ciencias del espíritu analizan, contiene ya dentro de ellos mismos esa compleja relación entre enunciados y estados de cosas. A los hechos de primer y segundo orden corresponden experiencias de primer y segundo nivel: la observación y la comprensión, incluyendo la percepción de signos en la función representativa de éstos. También el análisis lógico del lenguaje se endereza a un material de signos dado (Habermas, J.)
La distinción entre ciencia nomológicas y ciencias hermenéuticas no guarda ninguna relación sistémica con la oposición metafísica entre naturaleza y espíritu (Ob.).
El tipo de interacción que necesita la especie humana para reproducir su vida va ligado al papel fundamental del lenguaje. Pero el comportamiento humano viene siempre mediado por un mundo social de la vida, donde los sucesos observables ocupan un lugar especial, al que también corresponde una particular metodología de análisis científico. Este principio fue decisivo para Parsons, que partiendo de Max Weber y pareciéndose a Kant, no se preguntaba por el origen mismo del conocimiento: "existe, es un hecho". Para Parsons las sociedades son sistemas que para existir deben satisfacer ciertos prerrequisitos funcionales y encuentra en su estructura normativa el fundamento mismo de la estructura social, como si dichas normas, al estar internalizadas, son indiscernibles en un posible análisis de la personalidad de los actores que hacen investigación social.
Enfoques epistemológicos de las Ciencias Sociales. problemática del conocimiento en las Ciencias Sociales. Ciencias Sociales hoy: Realidad, verdad y validez. La clasificación de las Ciencias Sociales.
Hipótesis: Los enfoques epistemológicos de las Ciencias Sociales tiene que ver con los distintos modos de abordar la realidad, y los podemos ubicar en dos paradigmas con sus respectivas fundamentaciones epistemológicas.
Las discrepancias existentes entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación socioeducativa se inician en el enfrentamiento de los supuestos filosóficos del positivismo y del idealismo científico (Smith, 1983).
En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de la investigación social en general viven en el siglo pasado un momento crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no "tomar prestada" la metodología de las denominadas ciencias físicas para investigar el mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida unidad en las interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado como positivista5 (conformado por Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando dentro de la tradicional forma empirista establecida por Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofía particular a partir de la tradición Kantiana.
Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales han prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas principales. Los positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos y los fenomenólogos (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor.
La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento: primero, que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia y en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: matemáticas, astronomía, física y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan esta declaración como la "cosificación" de las ciencias sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y sus pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrínsecos, tal como ocurre en las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores, puesto que desde este punto de vista la investigación cree tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepción, no estar envuelta en situaciones emocionales o actitudinales, trascender más allá de la apariencia y del sentido común.
El uso del enfoque científico para el estudio del mundo social comienza a tomar un rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales contrastaban con el pensamiento positivista imperante. Dentro de la tendencia idealista de la filosofía, el primero en resaltar un cambio en la concepción metodológica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en que las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad, los valores. La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias físicas. La posición de Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales ser más descriptivas y concentradas sobre la comprensión interpretativa que en ser predictivas o explicativas. La comprensión interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso hermenéutico en el cual la experiencia humana depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar un lenguaje científico neutral. Dice Bourdieu (1987) "...en tanto no hay registro perfectamente neutral no existe una pregunta neutral".
De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de expresión de las ideas del filósofo alemán Friederich Nietzsche) enfatiza que la comprensión interpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado.
Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los valores en la investigación social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que participan en la situación social bajo estudio y los valores del investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre la base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de estudio después que ha sido seleccionado.
Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca de la interdependencia existente entre lo que es investigado y los procesos de investigación.
Soporte filosófico del paradigma cualitativo de la investigación socio-educativa
Para rastrear el soporte filosófico del paradigma cualitativo hace propicio establecer conexión con filósofos como Nietzsche, Heidegger, y Husserl.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipación humana de las filosofías imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de corrientes antirracionalistas promovidas por las ideas de Nietzsche.
Friederich Nietzsche expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasías que han surgido en la evolución de los seres orgánicos." Para este filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa no es visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche: "...los hechos más grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los inventores de valores nuevos, gira silenciosamente..."
Nietzsche y sus seguidores, en contraposición con las ideas imperantes, sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y sólo para ésta tienen significado.
El heredero de las ideas de Nietzsche, el filósofo alemán Martín Heidegger, resalta el aspecto hermeneútico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa. La interpretación para Heidegger es el modo natural de los seres humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.
n relación con la perspectiva fenomenológica, Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como dado; el sujeto cognoscente sólo debe comprenderlo y actuar sobre él: hombre, sentido y mundo conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta filosófica heideggeriana el ser es temporal, significativo e histórico. En estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo interpretativo de la investigación social.
Husserl, en su obra "Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica" inspira a los hacedores de la Nueva Sociología de la Educación. Es Husserl quien enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un método determinado... es una forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente"8.
Las advertencias de estos filósofos se desconocieron en la práctica durante la euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se asume durante suficiente tiempo como criterio de verdad el método de las ciencias físicas que hace énfasis en la observación empírica y sensible, en el objeto mensurable y en la comprobación objetiva.
Los supuestos filosóficos y epistemológicos de ambos paradigmas implicaron consecuentemente diferencias en la concepción del sujeto (quien investiga), el objeto (lo que se investiga) y el método (cómo se investiga).
Relación Sujeto-Objeto
En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la investigación es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que podemos estudiar el objeto, la realidad social y humana "desde afuera". La relación entre el sujeto y el objeto de investigación es de independencia. Aún cuando se investiga sobre aspectos humanos como motivación, actitud, intereses, percibimos al objeto social como algo que no es directamente observable, que es real pero que existe independientemente del pensamiento (de manera similar como los científicos físicos ven al átomo).
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigaremos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla.
El objeto en sentido proposicional, de la investigación cualitativa es un "objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de interdependencia e interacción.
Propósitos de la Investigación
Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. "Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos" (Taylor y Bogdan, 1986), es decir buscan la objetividad. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones (abstracciones).
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. "El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La búsqueda principal es del significado, de comprensión de la realidad. Weber utiliza el término verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de realidades múltiples.
Los conceptos claves que se enfatizan en el paradigma cuantitativo, la investigación elementos como variables (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones), hipótesis (formulación a ser probada por la comprobación de los hechos) y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de rechazo y margen de error aceptado).
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), cultura (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza). En el proceso de Investigación, en el paradigma cuantitativo el proceso de investigación sigue un patrón lineal mientras que en el paradigma cualitativo el patrón es cíclico.
En la práctica esta secuencia lineal puede sufrir modificaciones, pero en líneas generales es la secuencia aceptada para proceder en un investigación.
En el patrón cíclico de la investigación cualitativa, las actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las observaciones en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia situación social.
Estrategias de Investigación
El paradigma cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva de investigación cuantitativa enfatiza sobre lo exterior, es decir lo válido o externo, posible de observación.
En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. Hayet señala, por ejemplo, "... que no deben ser definidos según lo que podríamos describir sobre ellos por los métodos objetivos de la ciencia sino por lo que piensa la persona que actúa" (en cita de Bourdieu, 1987). El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir lo válido o que proviene de adentro del sujeto.
La estrategia de investigación difiere en ambos paradigmas socio-educativos. Por ejemplo, la estrategia cuantitativa contempla (en su abordar desde afuera) la observación sistemática y entrevistas, mientras que la investigación cualitativa en contraste utiliza (para abordar desde adentro) la observación participante y la entrevista a informantes claves y entrevista biográfica.
Con respecto al escenario de la investigación, el ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos "artificiales". Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujetos de estudio viven una especie de ambiente tipo laboratorio11.
El escenario del paradigma cualitativo está definido actualmente, sin modificaciones; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad (Rockwell remite a condiciones normales del fenómeno).
El contexto y el aspecto a ser abordado no se analizan en forma separada sino que son estudiados en su interrelación espontánea y natural.
Acerca de la credibilidad de los hallazgos, en los resultados de la investigación cuantitativa se enfatiza, además de la validez, en la confiabilidad, es decir la repetibilidad del fenómeno hasta encontrar su generalización (por la vía de la estadística cuando es posible). La credibilidad de la investigación cuantitativa es pretendida mediante la validez, confiabilidad y objetividad.
En la investigación cualitativa la realidad social es única y dependiente del contexto, por lo tanto irrepetible. La investigación cualitativa requiere que toda información recolectada se interprete sólo en el marco contextual de la situación social estudiada. La investigación se basa en la contextualización. Contexto es para la investigación cualitativa la comunidad o sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus características. La credibilidad de los hallazgos es vista según Guba (1985) a través de la transferibilidad (no generalizables pero sí descriptivos o interpretativos de un contexto dado), dependencia (estabilidad de los datos), confirmabilidad (certificación de la existencia de datos para cada interpretación).
En lo que atañe al informe, la investigación cuantitativa está predeterminada, se utilizan formalizaciones y especificaciones en los reactivos, por ejemplo; se revisa extensamente la bibliografía. Antes de orientar la investigación se establecen "por escrito" todas las previsiones posibles. El discurso del informe utiliza patrones en el lenguaje y no se emplea el relato.
En la investigación cualitativa el proyecto de investigación tiene flexibilidad, sin estructuración rígida de modelos o referentes teóricos. El proyecto es más especulativo que normativo, se desarrolla a medida que progresa la investigación. La problemática es abordada desde una perspectiva global e integradora. La trascripción del informe se desarrolla en relato libre.
La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos y como uno los describe.
Clasificación de las Ciencias del hombre:
Lo que comúnmente se entiende por Ciencias Sociales hace que nos detengamos en una clasificación:
* Un grupo de disciplinas llamadas nomotéticas, que tienen por objeto las actividades del hombre y por finalidad la búsqueda de leyes que buscan establecer relaciones funcionales susceptibles de verdad o de falsedad en cuanto a su adecuación a lo real. Sus métodos consisten en observaciones sistemáticas o experimentaciones expresables en términos estadísticos o en deducciones, reguladas o regulables por rigurosos algoritmos, matemáticos o lógicos, o combinando la deducción con la experiencia. Se encuentran en este grupo la sociología, la antropología cultural, la psicología, la estética experimental, la lingüística, la economía política y la econometría, la demografía, la cibernética, la lógica simbólica y la epistemología científica, también la historia de las ciencias cuando busca el análisis histórico crítico con búsqueda de explicación de las sucesiones históricas
* Otro grupo son las disciplinas históricas llamadas ideográficas, cuyo objeto es la reconstitución e interpretación del pasado del hombre como la historia, la filología, crítica literaria, etc.
* Las disciplinas jurídicas tienen como campo de estudio a las normas. Éstas, consideradas como valores económicos, morales, etc. consagrados, se encuentran codificadas en forma de obligaciones y atribuciones. La interpretación y la aplicación del derecho implica un conjunto de procedimiento lógicos.
* Por último se encuentran las disciplinas filosóficas: moral, metafísica, teoría del conocimiento en general, etc. La filosofía consiste, en cuanto tal, en una búsqueda de lo absoluto o en un análisis de la totalidad de la experiencia humana, incluso los problemas de los valores.
Problemas en el análisis epistemológico de la Didáctica. Análisis del discurso didáctico. Su relación con otras disciplinas pedagógicas. La cuestión de los fines y los valores. La relación Teoría-Práctica. Teorías y modelos didácticos: lo prescriptivo y normativo. El papel de la investigación en la construcción de Didáctica: La Fundamentación científica de la teoría y los límites de la validación en la práctica. Los enfoques nomotéticos y 1os enfoques idiográfico. El sujeto del discurso didáctico.
Por mucho tiempo la Didáctica, al ocuparse de la enseñanza, tomó de diversas disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Antropología, entre otras, aportes teóricos para determinar ciertas condiciones de posibilidad de la enseñanza. Por ejemplo de la Psicología las teorías del aprendizaje y del desarrollo dado, que cualquier propuesta didáctica implica la adopción implícita o explícita de una concepción de aprendizaje y del desarrollo de los conocimientos, a hecho que en algunas prácticas pedagógicas se produjeran una simple aplicación de resultados psicológicos sin una auténtica transformación de sus aportes.
Sin embargo, más allá de las necesidades interdisciplinarias de la Didáctica, se reconoce a la Psicología como una disciplina independiente de la Didáctica y su objeto de estudio no se confunde con el objeto de la primera disciplina mencionada.
¿Cuál es la posición de determinados especialistas en didáctica frente a estas posibles vinculaciones? Hay tanta cercanía que puede llegar a la no diferenciación de los objetos propios de cada disciplina. Así Litwin (1997) señala:
"Las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son constitutivos del campo de la pedagogía y la didáctica y, por lo tanto, no deberían solaparse. Nos preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar derivaciones -y no solapamientos- (que implican reconocer el tejido de las implicaciones sociopolíticas y morales en el acto de enseñar."
Con respecto al status epistemológico de la didáctica, en la actualidad es una cuestión controvertida que ha dado lugar a distintas interpretaciones. (Camillioni, pág. 27).
Desde una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, sería discutible el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada científica porque está ligada a la búsqueda de logro práctico de los fines de la educación, comprometida con un conjunto de valores que no puede excluir los juicios del deber ser, aunque caben dentro de ella teorías científicas, la didáctica es una teoría práctica, no científica.
Otra interpretación, que enfrenta al neopositivismo, es la que considera que no existe conocimiento libre de valores, no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias por la acumulación del conocimiento, sino por la invención de nuevas teorías explicativas que las ciencias, y entre ellas las ciencias sociales, construyen y reconstruyen para satisfacer las necesidades que sus objetos de estudio demandan.
Esto no lleva a afirmar la existencia de un relativismo absoluto en el desarrollo del conocimiento científico, porque lo que está en desarrollo es la teoría acerca de los valores socialmente relevantes.
La ciencia es un saber público, no individual, donde conocimiento y valor se constituyen como inseparable. Exigen que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y que los someta a reflexión crítica. Tienen que ser problematizados desde su objetividad- subjetividad histórica y por su universalidad. "El juicio de valor y la decisión son también fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales" (Camillioni. Pág. 30).
Cuando se analiza la bibliografía sobre el tratamiento epistemológico de la didáctica, es evidente que, en tanto saber- hacer, en tanto disciplina de carácter normativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una "teoría práctica", no científica.
Dado el desarrollo sobre el tema iniciado en el punto tres del programa, es conveniente definir el enfoque nomotético y el ideográfico. El enfoque nomotético busca generalizaciones y el descubrimiento por regularidades, persigue leyes; el idográfico está centrado en la comprensión de las particularidades individuales y únicas de sus objetos. La selección de un evento específico para la investigación es hecha con base en el criterio valor- relevancia.
En el primer enfoque, el científico selecciona las características comunes de los objetos con la intención de generalización. El segundo observa que las ciencias sociales no sólo focalizan eventos individuales sino lo que es experimentado por otras personas de acuerdo a lo que es significativo para ellas. Desde este enfoque es imposible una investigación libre de valores para el estudio de la Didáctica. La consideración de estos enfoques rechaza la idea de que solamente un abordaje puede ser llamado como válido.
En la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/ decisiones y la contradicción conocer/ valorar, característicos del positivismo, son negados.
La didáctica debe romper con la didáctica espontánea y con el conocimiento espontáneo y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores los docentes y alumnos, y que son construcciones culturales.
Los nuevos desarrollos en el campo de la didáctica hace que se desarrolle una suerte de "vigilancia epistemológica" aplicable a la didáctica.
La teoría didáctica no es autónoma, esta afirmación exige un empleo de los resultados de investigaciones psicológicas, sociológicas, antropológicas, cultural y lingüística, pero encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hoy se asume que la didáctica podría ser aceptada como Disciplina científica y en particular, como una ciencia social. (Camilloni) ya que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los conocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Para lograr esto hay que desterrar del discurso didáctico, la didáctica del "paraíso artesanal" con el que compartió muchos siglos su existencia.
El conductismo, los enfoques cognitivos y, entre ellos, los enfoques que toman como eje la construcción de significados, hacen que la didáctica se constituya en un dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
Entonces, se podría definir a la didáctica como una ciencia social , estructurada en torno a unos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado. (Ob. Cit. Pág. 36)
Tanto las ciencias sociales como la enseñanza de las mismas exigen un compromiso con toda la humanidad, ya que las mismas procuran aumentar la capacidad de comprensión/ explicación de los procesos sociales. Por lo mismo deben plantear el problema y establecer la relación entre lo general, nomotético, que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social.
Siguiendo a Brousseau la didáctica se puede definir, al modo de la escuela francesa, como la disciplina que estudia las actividades de un proyecto social para la transmisión de un saber constituido o en vías de constitución, con el propósito de su adquisición por parte de los alumnos (Brousseau, 1977).
Los saberes socialmente producidos, seleccionados por la sociedad porque los considera relevantes para su transmisión a las generaciones jóvenes, se constituyen en el "saber a enseñar" o contenido escolar. Desde esta posición didáctica, se parte de interacciones mutuas entre los saberes previos del alumno, el "saber" a enseñar y el docente que media entre ellos, en la cual todos son protagonistas y en igual medida.
Siguiendo esta concepción, uno de los problemas fundamentales de cualquier proyecto social de enseñanza es resolver en qué condiciones, a través de qué situaciones, se puede dar el encuentro entre estos dos "saberes": el ya constituido socialmente pero seleccionado para su enseñanza, o "saber a enseñar", y el saber que trae el alumno al aula.
Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es que los alumnos otorguen significado, sentido, a los "saberes a enseñar". Para ello es necesario que se produzcan una serie de interacciones entre el alumno y las situaciones problemáticas que elabora el didacta, y entre los que media el docente. Desde esta posición Brousseau (1983) señala:
"El principal objetivo de la didáctica es precisamente estudiar las condiciones que deben reunir las situaciones o los problemas propuestos al alumno para favorecer la aparición, el funcionamiento y el rechazo de estas concepciones" es decir entre lo que el alumno trae y lo que logra con la interacción en al aula.
La didáctica también estudia las interacciones que se producen entre los tres protagonistas del sistema didáctico ligadas al contrato y la transposición didáctica (Chevallard, 1985), entre otras particularidades. Por lo tanto, supone la adopción de un recorte de objeto específico, altamente contextualizado, centrado en los problemas de la enseñanza. Los problemas particulares de la didáctica, dada su especificidad disciplinaria, se refieren a los procesos de "transposición didáctica", es decir, a la transformación del conocimiento constituido en "saber a enseñar"; a los procesos de contextualización y descontextualización didáctica realizadas, para que el "saber a enseñar" sea posible de aprender por el alumno; como también se ocupa de los procesos de "institucionalización" del saber, entre otros temas.
Con respecto al lenguaje que utiliza la didáctica, es necesario agregar que la educación es una actividad práctica, que procura obtener ciertos propósitos mediante la acción, el lenguaje que utiliza estará lleno de prescripciones y estará propuesto y recomendado para la acción aunque se enuncie de manera indicativa. Ejemplos sobrados de lo que se dice en este párrafo son los CBC de la Educación General Básica (1995).
Dado el carácter normativo de la didáctica, ésta tiene que dar cuenta de lo general y repetible, además de configurar la práctica y validarse en ella; y en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los medios para el logro de fines no puede obviar lo que tiene de único e irrepetible.
Tanto el pensamiento nomotético como el pensamiento idiográfico reclaman su participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetividad/ subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible afirmarla para la teoría de su enseñanza. Esto no quiere decir que se excluya la exigencia de cierto rigor conceptual "ni instalar la disciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o sólo individualmente válido".
La neutralidad en la didáctica no es posible por eso recomienda, aconseja, exhorta, sugiere, indica ciertas prácticas educacionales que debieran seguirse y otras evitarse con el consenso de todos aquellos que construyen el conocimiento legítimo o de una parte de ellos.
No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad y la cultura sino que, con respecto al desarrollo del conocimiento, existe procesos de construcción y negociación de significados a los efectos de que la gente organice su experiencia relativas al mundo social.
A los efectos de ir cerrando este punto se quiere señalar que la palabra "Didáctica" procede del griego "didaskein", que significa "enseñar". Ratke, en el siglo XVII, fue el primero en emplearla. En su sentido clásico, esta disciplina es la "ciencia y arte de la enseñanza".
La Didáctica implica una combinación de los niveles teóricos y prácticos en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito, es decir, una interrelación permanente entre la indagación teórica y la práctica educativa; esta concepción nos permite mirar la Didáctica, entenderla, no como disciplina instrumental o de orden meramente técnico, sino como teoría de la práctica y la práctica misma de la enseñanza, que conlleva opciones valorativas, opciones que surgen de conocer las teorías y contrastarlas con las prácticas.
Análisis de textos didácticos de diferentes épocas autores:
Demarcación del campo de conocimiento, identificación de
los problemas y los objetos de conocimiento y de las formas de enunciación.
De los análisis de textos didácticos de diferentes épocas y autores, se puede afirmar que hubo modelos didácticos. Por ejemplo cuando se hablaba de didáctica se hablaba de la preocupación por planificar, aunque esta preocupación ha crecido en las últimas décadas. A partir de la década del sesenta, la necesidad de planificar irrumpe en el plano educativo, ya sea en el ámbito nacional, escolar o en el aula; hasta ese momento se hablaba de planificación en sectores de la Economía o de la Política.
Si planificar encierra el intento de organizar o diseñar la práctica de la enseñanza previo a su realización, implica por consiguiente una reflexión de los componentes didácticos. Ahora bien, esta reflexión conduce a plantearse una serie de problemas teóricos para poder llevar a cabo una Planificación Didáctica apoyada lo mejor posible en presupuestos científicos.
De estos presupuestos teóricos y de su andamiaje para la práctica y de esta práctica cotidiana que permite rever los supuestos teóricos se ocupa la Didáctica.
Sin embargo, no siempre se consideró a la Teoría del Aprendizaje integrada a una Teoría de la Enseñanza, por ello, cuando hablamos de Didáctica debemos -como ocurre con muchos otros términos- precisar qué entendemos por ella.
La Didáctica Tradicional se mantuvo al margen del desarrollo científico-psicológico en general y de las Teorías de Aprendizaje en particular. Buena parte de la práctica actual sigue ignorando esta teorización en sus planteamientos y en sus realizaciones o, por el contrario, se han sobredimensionado los aspectos psicológicos, como en la Didáctica propuesta por el Movimiento de la Escuela Nueva.
Como se sostuvo anteriormente podemos afirmar que se entendió la didáctica como una teoría de la enseñanza, lo que se da en llamar el modelo de la escuela tradicional. Desde esta postura la Teoría del aprendizaje como almacenamiento y la Teoría de las facultades son el fundamento psicológico de esta Didáctica. Aprender era memorizar conocimientos, esta memorización se veía favorecida porque sostenía que cuanto más difícil es un conocimiento, más se ejercita la mente para adquirirlo.
Este modelo de Didáctica como "Teoría de la enseñanza" da respuestas a los problemas didácticos: como por ejemplo:
1. Los objetivos eran tratados por la Pedagogía y por la Filosofía de la Educación, no eran asunto de la Didáctica.
2. Los contenidos estaban representados por las disciplinas de los planes de estudio. Estas disciplinas estaban organizadas con un criterio logocéntrico, es decir, con una estructura que obedece a la lógica interna de la materia de estudio, que estructura los contenidos -"corpus de conocimientos, hechos y capacidades técnicas"- independientemente de la capacidad del sujeto que aprende para comprender ese orden lógico.
3. El método privilegiado es la transmisión oral, la imposición y la coerción moral. Se esperaba mucho de la "habilidad personal" del docente para persuadir y también para realizar la síntesis armónica entre la lógica del contenido disciplinar y lo psicológico del alumno. La col está dada justamente por estos dos enfoques inconciliables desde esta perspectiva. En este modelo la práctica y el ejercicio son importantes, no tanto para inducir respuestas correctas, sino porque genera disciplina y habitualidad para estudiar en el educando.
4. Según este modelo, aprender es adquirir conocimientos; en concordancia, evaluar es comprobar la cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos. Los instrumentos que se usan de acuerdo con este modelo son pruebas para comprobar lo que sabe el alumno.
Existe otra concepción de la didáctica como una teoría de la conducción del aprendizaje. Se podría incorporar dentro de esta concepción el modelo de la escuela activa y el modelo tecnológico.
Dentrop del modelo de la escuela activa se puede decir que una nueva etapa de la evolución de las ideas psicológicas surge con la Psicología Dinámica de Williams James y que sus principios psicológicos se constituyen en eje de la reforma didáctica.
La idea fundamental que el aprender es un proceso activo produce una innovación total en la enseñanza. Estas teorías de una "percepción súbita" del objeto de conocimiento ("insight", Kohler, 1929) y la teoría de campo vital (Lewin, 1954), que considera al aprendizaje como un proceso esencialmente social, que se produce en respuesta a las necesidades y metas básicas y se amplía por el interés tanto, como por la práctica (no como sinónimo de repetición), tuvieron una repercusión especial en el Nivel Inicial (y en menor incidencia en la escuela primaria), porque abrieron el camino a la concepción del activismo experimental de Dewey, para quien el aprendizaje es: "El cambio o la modificación de la conducta mediante la experiencia.
El eje de la acción se desplaza del maestro al niño y se hace del aprendizaje la actividad pedagógica fundamental.
El "aprender haciendo" resume la doctrina de Dewey.
Sus respuestas a los problemas didácticos:
* Se educa para la vida, en la vida y por la vida. Este modelo introduce la vida en la escuela y abre la escuela a la vida.
* La base de los programas es el interés espontáneo, las planificaciones no son construcciones preconcebidas, se ajusta a los intereses de cada edad, de acuerdo a las características psicológicas del alumno. Por eso el criterio de selección de los contenidos es psicocéntrico o paidocéntrico. Este criterio pone el acento en las características básicas de los destinatarios: los alumnos.
* El problema del método se plantea desde una doble perspectiva: la educación intelectual y la educación moral. Con respecto a la primera, la escuela nueva preconiza el reinado de la acción. Dewey señala pacíficamente el camino metodológico: Colocar al niño en auténtica situación de experiencia.
* Kilpatrick, otro representante de la Escuela Nueva, formula el Método de Proyecto como una invitación a observar, reunir datos, formular hipótesis, comprobar experimentalmente las mismas, reorganizar los datos y encontrar la solución al problema. En relación con la educación moral, no impone normas, se limita a hacer posible la autonomía de los escolares, educa para la libertad. El Juego trabajo es una actividad que surge de esta propuesta didáctica, al igual que el Proyecto como método, siendo la primera específica del Nivel Inicial y la segunda de amplia y difundidada aplicación.
* No se preocupa por evaluar, porque descuenta que los alumnos siguiendo sus propios intereses aprenden, y al desdibujarse la intencionalidad del que enseña la evaluación queda restringida a un hecho social.Podemos concluir que el modelo de la Escuela Nueva sobredimensiona la libertad del alumno, recorta la labor del docente, que es un acompañante de un proceso madurativo, que prepara el ambiente para que el alumno aprenda. Los contenidos escolares no son valorizados en su justa medida, valen si al alumno le resultan interesantes, y aquí interesantes no es sinónimo de significativos.
Como afirmé al principio, dentro de la Teoría de la conducción del aprendizaje esta el Modelo Tecnológico. Este Modelo Didáctico basa la enseñanza en la instrucción, y la finalidad son explicitados claramente.
* La noción de objetivos es clave en ese modelo. Ya no se proponen objetivos generales solamente, sino que el énfasis está en los operacionales. A fines de la década de los '50, Bloom hace conocer su Taxonomía: los objetivos deben formularse en término de conductas que observarse y describirse, a su vez, se clasifican y categorizan.
A principios de los años '60, Hilda Taba expresa que una enunciación clara de los objetivos ayuda a seleccionar contenidos y experiencias de aprendizaje y proporciona criterios sobre qué se debe enseñar y cómo hacerlo.
Mager, en los '70, define a los objetivos como "enunciados que describen un resultado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la misma".
Es difícil discutir ese planteo tan racional, pero la crítica podemos hacerla porque es un modelo de escaso valor práctico, porque su conceptualización teórica no refleja la enseñanza. Stenhouse, opina que ésta es una propuesta que, si bien se presenta como una alternativa científica, no tiene en cuenta las condiciones específicas en las que se realiza el proceso de aprendizaje, lo cual conduce al error de considerar esta propuesta técnica como universal, la realidad socio-cultural de la institución, de los alumnos y de los maestros no interesa a este modelo.
El enseñar implica mucho más que definir los objetivos correspondientes a un planeamiento y dirigirse hacia ellos. La enseñanza es un proceso de acomodación constante.
* Este modelo didáctico no toma en cuenta la problemática de los contenidos de enseñanza. Mager, por ejemplo, en su diagrama de instrucción menciona:
objetivos___medios__resultados.
En el Nivel Inicial, conjuntamente con este movimiento en la década del '70, se tergiversa la Teoría Piagetiana sobre el conocimiento, y se vuelca a la Didáctica sus investigaciones clínicas realizadas con total rigor científico, descencializándolas.
Entonces aparecen como contenidos actividades como clasificación o seriación, por ejemplo, para el área matemática.
* La cuestión metodológica aparece cuando el docente se plantea cómo guiará el aprendizaje; como vemos, la Didáctica ya no es una Teoría de la Enseñanza, sino la Conducción del Aprendizaje. Para hacer efectivo el aprendizaje el docente busca medios o técnicas para el aprendizaje.
Fue la etapa del auge de las Dinámicas de Grupo, porque el educador debía ser un "técnico" en "conducción del aprendizaje"."Esta propuesta didáctica establece una división rotunda entre 'contenido' y 'método'. En ningún momento se contempla el método como factor definitorio de la selección y organización de contenidos y actividades".
* Este modelo didáctico trata la evaluación desde una doble dimensión: como medición objetiva y como congruencia entre objetivos y resultados. Estos conceptos describen la evaluación como producto y no como proceso ya que la evaluación es considerada así como la valoración de los resultados observables del aprendizaje de los alumnos.
* Pone el énfasis en los resultados con olvido del análisis y valoración de los procesos de enseñanza
* En la primacía de los resultados observables desconsiderando la importancia de los efecto secundarios e imprevistos de todo proceso de enseñanza y la relevancia de los significados internos que más que observar hay que inferir.
* Circunscribe la responsabilidad de la evaluación a los docentes, olvidando que los alumnos deben evaluar también sus propios comportamientos, sus aprendizajes nuevos.
Otro enfoque de la didáctica estaría en el modelo didáctico integrador que considera a la didáctica como una teoría del aprendizaje integrada a una teoría de la enseñanza. En este modelo se trata de planificar vinculando alumno, contexto social, métodos, objetivos, contenidos, actividades.
* En principio, que planificar no consiste en un simple enunciado de objetivos, contenidos y actividades, sino que el docente debe interrelacionar todos los elementos de la planificación a fin de que estos guarden coherencia.
* Los objetivos son entendidos como aquellos logros que dan direccionalidad a la enseñanza. Jimeno Sacristán, al referirse a los objetivos, afirma: "... serían interpretados no como estados a los que hay que llegar, sino orientaciones sobre el camino por seguir, que tiene muy diversas ramificaciones y estados terminales para los sujetos".
* La formulación de los objetivos requieren de dos requisitos:
1. Que se enuncien como producciones de aprendizaje, en los cuales se exprese el proceso. Dicho sencillamente, aquello que pueden mostrar los alumnos como resultados de sus aprendizajes. Se distingue de los propósitos de los docentes.
2. Que los objetivos reflejen el mayor nivel de integración posible del objeto de estudio.
* En este modelo didáctico los contenidos son ex licitados, y hay que tener en cuenta: Selección del contenido. Fuentes de decisión, la organización del contenido para su enseñanza y la significatividad del contenido.
Estos tres aspectos se hallan íntimamente relacionados, porque para su selección se deben tener en cuenta fuentes de decisión que organicen contenidos significativos para su enseñanza.
A lo largo de la historia de la Didáctica se han trabajado tres criterios para su selección y organización:
1. El criterio lógico
La preocupación centrada en la coherencia interna del contenido. El contenido se selecciona y organiza desde el punto de vista de la ciencia o disciplina de estudio. (Es el contenido enfocado desde la Didáctica como Teoría de la Enseñanza.)
2. El criterio psicológico
La preocupación por la integración de los contenidos que se aprenden. El contenido se selecciona y organiza de acuerdo con las posibilidades, características, intereses y necesidades del sujeto que aprende. (Es el contenido enfocado desde la Didáctica de la Escuela Nueva.)
3. El criterio sociológico
La preocupación por los contenidos como problemática que necesita resolver la sociedad. El contenido se selecciona y organiza respondiendo a las características, necesidades y problemáticas que plantea la sociedad.
(El interés por incorporar este criterio es de reciente data y habla de la contextualización de la enseñanza para que el aprendizaje resulte significativo. En este sentido podemos hablar hoy de dos temas transversales: la Ecología y la Tecnología, temas a incorporar en el desarrollo de los Proyectos como el de Huerta, Taller de Aprestamiento Informático, Taller de Periodismo co, de papel reciclado, o de reflexiones sobre estos aspectos cuando desarrollamos distintas U.D va como ejemplo, cuando hablamos de los objetos de la casa, podemos a través de la historia familiar concebir el cambio de artefactos producto de la Tecnología ... )
Desde este enfoque integrador hemos de considerar estos criterios a tener en cuenta:
| 1. Lo disciplinar | lo propio de la disciplina |
| 2. Lo psicológico | desde la perspectiva educativa |
| 3. Lo social | para "fabricar" contenidos significativos. |
Los recursos metodológicos de este modelo son procedimientos docentes que tienen en cuenta
1. Qué se enseña: El contenido disciplinar.
2. A quién se enseña: El alumno.
Por eso, teniendo en cuenta las características psicológicas, que dicen cómo aprende ese y las características propias del objeto de estudio, es decir el contenido de la enseñanza, el docente planifica estrategias para que ese alumno aprenda.
Esas estrategias pueden ser el planteo de una situación matemática a través del juego de cartas, la conversación brindando información sobre un tema, las preguntas disparadoras para planificar con los alumnos Talleres que operativicen un Proyecto, elaborar encuestas para los padres para acercar a la Escuela sus historias familiares con el fin de enriquecer una propuesta didáctica, emplear la dramatización como forma de conceptualizar una salida didáctica, mostrar un registro elaborado para que los alumnos infieran para qué sirve el mismo y elaboren otros.
* La evaluación es un aspecto que tiene que mantenerse en estricta dependencia respecto de los demás componentes del Modelo Didáctico. Es una tarea compleja, pero inherente al proceso didáctico. Supone la acreditación de los aprendizajes, pero conviene hacer algunas aclaraciones: La acreditación no se confunde con pruebas que los alumnos deben realizar, porque no nos propone la investigación psicológica, sino la evaluación didáctica. Tampoco la evaluación supone un listado de aprendizajes de cuyo logro dependa la promoción de los alumnos al nivel de escolaridad siguiente en el caso del Nivel Inicial. Sí en los otros niveles de enseñanza.
* Cuando se habla de evaluación se entiende una evaluación continua, procesual, que dé cuenta tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, y también se incluye el concepto de la evaluación terminal o de producto, porque ésta permite constatar ciertas evidencias del aprendizaje de los alumnos que tienen que ver con resultados esperables como más importantes desde el punto de vista de la Planificación Didáctica.
BIBLIOGRAFÍA
1. Beatriz Aisenberg y Silvia alderoqui (comps.) "Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones" . Piados Educador.
2. loom, Allan (s/f) Nietzsche en los E.U.A. Facetas.
3. Bourdieu, P. y Otros (1987) El oficio del sociólogo. México: Siglo Veintiuno, Editores.
4. Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Editorial Martínez Roca.
5. García Guadilla, C. (1987) Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio-educati-va. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
6. Goldman, L. (1973) Luckas y Heidegger: Hacia una Filosofía Nueva. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
7. Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigación naturalística en la enseñanza. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza: su teoría y práctica" Madrid: Akal Editor.
8. Husserl, E. (1986) Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica.
9. Montero, M. (1984) La investigación cualitativa en el campo educativo. La Educación (96), 19-31
10. Pérez Gómez, A. (1985) Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza: su teoría y práctica. Madrid: Akal Editor, 95-138
11. Reichardt, Ch. y Cook, T (1986). Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos en investigación. Madrid: Ediciones Morata, 25-58.
12. Rockwell, E. (1988). Perspectiva de la investigación cualitativa sobre la práctica docente. DIDAC Número 12, 22-25.
13. Diversos textos de Didáctica de diversos autores y épocas diferentes
Buscar en esta seccion :