4to Congreso Virtual de Antropología y Arqueología
Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación Intercultural Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile.
Nombre del autor: Francisca Fernández Droguett
Filiación institucional: Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología Social (Santiago de Chile)
E-mail: franciscafernandez@esfera.cl
Introducción
Desde mediados de la década de los setenta se ha acelerado un proceso de emergencia indígena en toda América Latina, que se ha expresado en una lucha por el reconocimiento al interior de cada uno de los Estados Nacionales. En varios países de la región, esto ha significado fuertes conflictos y nuevas leyes y reformas constitucionales donde se garantizan los derechos indígenas. Dentro de este marco, la reivindicación de una educación intercultural bilingüe para los distintos pueblos indígenas aparece como central para la construcción de una sociedad pluricultural y multilingüe.
A principios del siglo XX en América Latina, con la consolidación de los Estados Nacionales, se impone un orden hegemónico criollo, a través de una educación homogeneizante que desconoce las diversas culturas existentes, mediante la implementación de escuelas públicas en las poblaciones indígenas, estableciéndose una relación asimétrica entre el uso de las lenguas indígenas y del castellano, imponiéndose el castellano como el idioma formal.
Por otra parte, la estigmatización de los indígenas como ciudadanos de segunda clase nos sitúa frente a un proceso de exclusión de las diversidades culturales, generando una incapacidad por parte de la educación formal de considerar experiencias, saberes y conocimientos de los educandos indígenas.
Después de quinientos años de colonización, surgen diversas experiencias de emergencia indígena como forma de reivindicar su cultura y su lengua, apelando a la reparación de la deuda histórica por parte de los Estados Nacionales, siendo uno de los principales bastiones de lucha la conformación de una educación intercultural bilingüe como propuesta educativa destinada a generar una transformación radical del sistema educativo imperante.
La educación intercultural bilingüe es percibida como un nuevo enfoque pedagógico de revalorización y rescate de las culturas indígenas, como un modo de convivencia entre las diferentes culturas, dentro de una lógica de una sociedad pluralista que aspira hacia la búsqueda de un diálogo entre ellas.
En este contexto, la educación intercultural bilingüe se plantea primeramente el fortalecimiento de lo propio, del mundo indígena en este caso, para luego integrar la participación activa de ambas culturas, tanto de la indígena como de la no indígena, en la comprensión de la realidad.
Antecedentes de la Educación Intercultural Bilingüe
En las décadas de los ochenta y noventa las organizaciones indígenas (mapuche, aymara, quechua, ...) exigen tanto al Estado como a la sociedad chilena en su conjunto, que los reconozcan como pueblos indígenas, constituyendo en la práctica una lucha por una serie de derechos indígenas, como la autonomía, la autodeterminación, los derechos territoriales, entre otros.
Una de las principales demandas de las organizaciones indígenas nacionales será la implementación de una educación adecuada a la realidad de los alumnos indígenas, fundamentalmente en el ámbito rural, surgiendo programas en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Durante este período diversas ONG´s comenzaron a trabajar en torno a la elaboración de una educación más pertinente para las comunidades indígenas.
En el norte de Chile, específicamente en Arica e Iquique, diversas organizaciones relacionadas al ámbito indígena y a la reivindicación de una educación indígena, como las organizaciones Pacha Aru, Aymarmarka, y el Centro Cultural Aymara, colaboran en la consolidación de programas educativos para las comunidades aymaras.
A fines de los años ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al proceso de emergencia indígena, es la realización de un Encuentro Nacional Indígena, realizado en Nueva Imperial, con el candidato presidencial de la Concertación, Patricio Aylwin. Los representantes de las organizaciones indígenas se comprometían a apoyar los esfuerzos del futuro gobierno en favor de la democratización del país, en tanto Patricio Aylwin se comprometía a instar por el reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas.
Asumido el gobierno de la Concertación, éste dictó, con fecha 27 de mayo de 1990, un decreto supremo (Nº 30) mediante el cual creó la Comisión Especial de Pueblos Indígenas (CEPI) con el objeto de que esta entidad asumiera la coordinación de las políticas del Estado en el ámbito indígena y elaborase un proyecto de legislación para sus pueblos y comunidades.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia hasta septiembre de 1993 cabe destacar la elaboración de las bases de lo que hoy conocemos como la Ley Indígena.
La dictación de la Ley indígena número 19.253 (1993), legitimó jurídicamente la Cultura y Educación Indígena, mediante el reconocimiento, respeto y protección de las culturas indígenas.
Posteriormente, se crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena para el desarrollo integral de las comunidades y asociaciones indígenas en sus Culturas y Patrimonios, en lo económico y en lo social. Específicamente, el Fondo de Cultura y Educación estará encargada de fomentar, promover, administrar y ejecutar programas destinados a reconocer, respetar y proteger las culturas indígenas del país, mediante la implementación de programas y proyectos relacionados con la realidad de cada pueblo indígena.
Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de Básica Rural del Ministerio de Educación (MINEDUC).
La educación intercultural bilingüe
El concepto de interculturalidad se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, fomentando una actitud de respeto hacia las diversas culturas, remitiendo a un conjunto de principios: la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo "occidental" y los pueblos indígenas.
"Se debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento mutuo de las diferencias, a la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, al diálogo respetuoso y permanente, la comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común." (Cañulef, 1998: 206)
Podemos decir que este modelo educativo remite a una educación pertinente, a través del rescate de la lengua, la interacción y el diálogo de las diversas culturas existentes, llevando al alumno a reflexionar sobre su realidad más cercana, fomentando un proceso de identificación de los sujetos con la autoconciencia, autoestima y autodeterminación de ser un pueblo indígena.
El lugar de la interculturalidad, más allá de ser una realidad objetiva, es un proyecto por construir de diálogo entre las distintas culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las relaciones interculturales, incitando al educando a descubrir la diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en otras sociedades, dando cuenta del carácter relacional de las culturas.
Se trata de valorizar la cultura dando acogida pedagógica a la identidad, por medio de la descentralización, flexibilidad y pertinencia de la educación en torno, por ejemplo, a la vinculación de la ciencia universal con los saberes locales, incorporando la diferencia como una constante en la vida contemporánea.
Desde la visión indígena, la EIB es un modo de convivencia entre las distintas culturas, que contribuye a mejorar la calidad y la equidad de la educación mediante la difusión del conocimiento y la valoración de los pueblos indígenas.
"En la concepción indígena la educación intercultural bilingüe es una propuesta educativa pertinente a la realidad socio-cultural de los niños indígenas y más adecuada a las aspiraciones de desarrollo y liberación de los pueblos que permite acercar más la enseñanza a la realidad, el aprendizaje a la práctica, la humanidad a las salas de clase y la naturaleza a nuestras conciencias." (Cañulef, 1998: 202)
Se posibilita el acceso igualitario al conocimiento escolarizado, fortaleciendo el derecho a la participación política, a la recreación, a la autodeterminación y la autonomía, sobre la base de la reciprocidad, el respeto y el redescubrimiento mutuo entre culturas, generando un efecto movilizador en las poblaciones indígenas.
El bilingüismo en la EIB
El bilingüismo dentro de la EIB implica el desarrollo del lenguaje de los alumnos a través de dos lenguas, tanto con el mejoramiento en la competencia de la lengua materna como con el aprendizaje de una segunda lengua.
Desde esta visión, el uso de la lengua indígena reforzaría la identidad del grupo, ya que puede fijar una serie de recuerdos mediante su ejercitación, siendo de suma importancia facilitar los medios para practicarla. La función de la narración, integrando tanto la lengua indígena como el castellano, es resignificar una memoria histórica desde la transmisión de distintos saberes culturales, tanto escritos como orales.
El poder de la lengua no sólo se remite a una función comunicativa y expresiva, sino que también obliga a explicitar y a marcar la diferencia desde su uso, fortaleciendo la identidad étnica del alumno.
Las lenguas indígenas en América Latina se han constituido históricamente en lenguas oprimidas por ser el medio de expresión de sectores sociales marginados y discriminados. Su situación de opresión deriva del hecho de que sus propios hablantes sufren la misma condición. Por otra parte el principal instrumento de unificación lingüística ha sido la escuela, constituyendo un símbolo de la unidad nacional en desmedro de la diversidad cultural.
Los largos siglos de opresión y marginación han colocado a los pueblos indígenas en una situación de subordinación en casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en la situación de diglosia, por lo que más que un problema eminentemente lingüístico se trata de un problema político.
Se conoce como diglosia a la situación en la que en una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y ámbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y doméstico.
La diglosia no es otra cosa que el producto del desequilibrio resultante del conflicto social existente en una sociedad determinada. Como resultado de un conflicto tal, una de las lenguas se constituye como “lengua fuerte” y la otra queda relegada como “lengua débil”.
En el caso chileno, la lengua fuerte es el castellano y las débiles son las lenguas indígenas como el mapudügun y el aymara. El castellano es la lengua usada en las ciudades. El castellano cumple las funciones sociales institucionales más importantes (comercio, administración, justicia, información, educación, etc.) y las lenguas indígenas aquellas políticamente menos importantes (vida cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El espacio social de la lengua indígena queda restringido a lo íntimo y cotidiano, mientras que el del castellano abarca lo institucional y formal.
El concepto de cultura en la EIB
Por lo general, se posee una visión un tanto etnocéntrica en cuanto a la conceptualización de “cultura” en los distintos modelos formales educativos, relacionándose diversidad cultural con “desigualdad”. En esta analogía implícitamente se nos dice que no todas las culturas son válidas, que existen culturas “mayores” y “menores”, debiendo ser estas últimas sustituidas por la cultura hegemónica y dominante.
En esta visión tradicional nos encontramos con culturas “deficitarias”, donde las diferencias se asumirían desde una idea estática de lo que son las culturas. En este sentido, las desigualdades serían justificadas culturalmente.
Si analizamos más profundamente las prácticas sociales vinculadas a la educación, nos percatamos que los grupos dominantes son quienes delimitan una imagen de quienes son ellos, expresando claramente las diferencias que los separan de los demás, validando su discurso de poder.
“No son culturas en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayoría de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.” (García, Pulido y Montes; 1993: 5)
En cuanto a los discursos teóricos de la educación, el concepto de cultura no ha sido central para la construcción de éstos, ni tampoco ha sido considerado como un factor relevante para los educadores. A su vez, su definición dentro de las Ciencias Sociales se ha limitado a una mera generalización descriptiva.
Comentarios sobre los programas de EIB en la zona aymara
Al analizar los distintos programas institucionales en torno a la Educación Intercultural Bilingüe en el norte de Chile, uno de los aspectos más evidentes es la casi nula definición de las nociones utilizadas en la EIB, como identidad, cultura, interculturalidad y bilingüismo.
Existe poca reflexión sobre la situación actual de los pueblos indígenas de Chile y una escasa sistematización de los antecedentes recopilados y del trabajo realizado en EIB, lo que limita la posibilidad de elaboración conjunta entre las diversas instituciones educativas de una planificación común.
Si analizamos puntualmente cada plan podemos observar que la enseñanza de una segunda lengua remitía exclusivamente a un conocimiento instrumental, incitando su uso en forma oral. En ningún programa de EIB se plantea la planificación funcional para la revitalización del aymara, lo que contradice el primer punto, la propuesta de bilingüismo equilibrado.
Todas las instituciones tanto públicas como privadas ligadas a la EIB, adscriben al fomento de la coordinación interinstitucional para la realización de una planificación conjunta. Desgraciadamente esto opera más bien como voluntad mas que como realidad, ya que si analizamos los contenidos de los diversos programas existen lineamientos comunes únicamente en la teoría y no en la práctica.
Por último, se debe señalar que la EIB se plantea como un modelo educativo para todos los educandos, pero la CONADI habla de una EIB en zonas únicamente con alta concentración de población indígena, contradiciendo las bases de la educación intercultural.
Conclusiones y comentarios
Del análisis de los planes y programes de estudio en EIB en la Primera Región, podemos concluir que:
- En el desarrollo teórico de la EIB las categorías utilizadas no han sido suficientemente trabajadas, más bien se dan por sabidas. Por lo general sólo en las escuelas se han implementado programas de difusión y socialización de la EIB, manteniéndose una práctica de difusión tradicional, que no incluye la participación del alumnado.
- Estas experiencias de capacitación han sido más bien dirigidas a ciertos profesores, dejando de lado a la inmensa mayoría de los docentes, por lo que sólo unos pocos se encuentran capacitados para abordar la interculturalidad como perspectiva pedagógica en clases.
- Los planes de estudio incorporan la temática de la EIB como asignatura, y no como modelo pedagógico a seguir.
- En casi todo los planes, programas y currículum con presencia de contenidos de EIB se equipara educación intercultural con escolaridad, dejando al margen del proceso educativo al resto de los agentes educativos (familia y comunidad).
- Existe la preponderancia de una visión rural de la EIB, excluyendo del proceso de implementación de la EIB a las escuelas urbanas, siendo que la mayoría de los aymara habitan en las ciudades de Arica e Iquique.
- En Chile la lengua indígena por lo general ya no es la primera lengua, siendo reemplazada por el castellano, por lo que la educación intercultural bilingüe debe plantearse el aprendizaje y la enseñanza de la lengua aymara como L2, elaborando estrategias y metodologías específicas según esta realidad.
- Se está concibiendo a la EIB como un modelo educativo para indígenas, siendo interculturalidad sinónimo de educación indígena. No se concibe la EIB como un enfoque educativo, sino más bien como una educación especializada.
- No existe una relación ni una continuidad entre los distintos niveles educativos (jardines étnicos, enseñanza primaria) en torno a la EIB.
- No hay una coordinación efectiva entre las instituciones que apoyan la EIB, por lo que no existe un lineamiento ni una planificación común sobre cómo rescatar y revitalizar la lengua y la cultura aymara.
- La educación intercultural bilingüe se visualiza como un asunto que sólo atañe a los indígenas, desconociéndose su valor universal y su incidencia en la educación general.
- En la socialización de la EIB no se destacan los aspectos relacionales entre las culturas, sus puntos de contacto.
Frente a estas conclusiones, surgen como prioridades fundamentales para una aplicación integral del programa de EIB, el impulso de diseños pedagógicos con la participación de los pueblos indígenas en el proceso de construcción de la EIB, y la elaboración de un diseño programático más integral que relacione la EIB con los procesos de cambio del sistema educativo.
La EIB debe ser un enfoque presente desde los primeros niveles de enseñanza, en la educación parvularia y básica.
La EIB no debe necesariamente equiparase únicamente con la sala de clases, más bien es una mirada que involucra al conjunto de actores que rodean al niño, por lo que se debe favorecer la creación de un horario para contar con monitores permanentes que sean parte de la comunidad, lo cual favorecerá la aceptación social de la EIB.
La apropiación de otras formas de registro (ej: video), la recuperación de la tradición oral, las formas de aprendizaje y enseñanza propias de los pueblos indígenas son fundamentales para una reelaboración del sistema educativo, incorporando a la familia y a la comunidad en la gestión pedagógica, siendo de suma importancia operacionalizar y concretizar la interculturalidad en el ámbito de lo cotidiano desde la enseñanza de la lengua indígena y el trabajo cooperativo como forma de aprendizaje de las sociedades agrícolas.
La EIB es, como se ha señalado antes, un proceso a alcanzar, y por esta misma razón toda propuesta debe suponer una elaboración secuencial y gradual, delimitando objetivos a corto, mediano y largo plazo, articulando las diversas propuestas educativas en una planificación conjunta, lo que está lejos de suceder en la práctica en la Primera Región.
Las únicas instancias de coordinación entre las entidades que abordan la temática EIB han sido los Seminarios y Congresos provinciales, regionales y nacionales, donde la mayoría de las veces sólo se han reducido a analizar los fundamentos teóricos de la EIB y no su aplicación concreta y conjunta.
La educación intercultural como modelo educativo no se debe restringir únicamente a planes y programas específicos, toda educación debiera ser intercultural ya que nos encontramos ante una realidad multicultural, conviviendo diversas formas de pensar y actuar.
Desde esta perspectiva la planificación de la EIB debiera estar enmarcada hacia una gran Reforma de la Educación formal y no sujeta exclusivamente a la Ley Indígena.
Podemos crear nuevas metodologías, nuevas actividades didácticas, pero seguiremos en un contexto de desvaloración de los aymaras como actores sociales, por lo que la planificación en EIB remite a un problema político, siendo fundamental crear las condiciones para un protagonismo del pueblo aymara vinculado al quehacer nacional.
Bibliografía
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